Knowledge must be contextual:
Some possible implications of complexity and dynamic theories for educational
research.
Tamsin Haggis
by cefiro
“知識必須脈絡化”:複雜性思想與動力學理論對教育研究可能產生的影響 by 政哲
質性與量化的研究，在適當時機可進行某種樣式的結合應用，目前已是能被接受。
從知識論和本體論看，對這兩者如何的結合還不是非常清楚，但簡言之，要認識和操作廣泛而不同的變因，就是要將質化與量化這二元的概念做結合。本章即是要探討存在於研究資料中的這些「關鍵性連結」。而複雜理論與動力系統，則是被作為探討不同種類本體問題的理論基礎，這也許可能開啟與創造出新的不同知識的形式。
如何結合質化與量化（定性與定量）方法來理解？
假設質化與量化可以融合或至少是有意義化的結合，那我們更有興趣瞭解的是這些不同研究法所得的結果（如實在論、解釋意含或哲學導向），其在含意、釋義上的結合或融合要如何被理解？有些研究者認為不同方法間關係的研究相對是沒問題的（Silverman,2001）1，但有些則聲稱根基於本體論、認識論、哲學觀等迥異立場源頭所進行的不同方法，將使理論的發展趨勢導向於 「保留兩方面」（Flyvbjerg,2001），而社會學者會傾向於產出微觀層面與鉅觀層面的解釋？而忽略了關鍵的連結。（同前）
量化/質化的二分法實質上是有問題的，如果要能參照到更廣大範圍的不同方法，那麼許多不同的動機導向與哲學觀點，是可以「結盟」（be allied to）的。質化在心理學上，相對社會學或人類學等人種誌的研究，僅是描述小n (按：應是指統計上的抽樣數)的研究（個案研究相對大多數其他方法而言，僅聚焦、生效於較小的單元）。在方法上，晤談資料可以轉成量化資料（Strauss & Corbin,1998），在意義上發生了文字或概念可以被計數，而統計資料的收集可以包含質性的要素（就像問卷中的開放性問題）。嘗試於解釋意義的質性資料也可以用不同的方法做分析：用符號學方法對於原本的”深度敘述”（thick descriptions）做分析；分析並產生出有關於此單一個案的”數字”；或是”常數比較分析法”，為一些差異性做命名的方法。此外，質性分析可以在實在論、解釋論或後現代的假設與意圖的支持下，個別產生與主體相關但不同種類的結果。
關鍵的連結?
不同且可能性的矛盾，哲學/本體論可強化不同的研究方法，已經被討論了很多。（如Hammersley，1989）對於現象和本質的區別，Hollis（2003）建議了一種方法來理解：以對解釋的渴望還是對瞭解的渴望所架構成的？當某些研究者簡單接受不同研究動機呈現出的研究差異（Law & Urry，2003），其他研究者已嘗試對這些的差異性進行架橋與融合，例如紮根理論（grounded theory）便是質化與量化方法當中，企圖建立起文本內部資料間交互作用的理論方法。
存在於這些質化與量化關係的重複討論中的契機，真只是企圖和諧不同的哲學動機、目的，以及接受它們之間的矛盾差異而已嗎？或許，此地還存在著更為基礎廣大、更可預見的文化趨向等待著我們去挖掘。許多已發表的方法，即使在理論上足資以區別爭議的，但在方法學上卻經常是令人驚訝的雷同，從另一層面上，許多發表的質性的解釋方法也多以實在論與統計的方法為基礎。湯馬士（Thomas,2002）建議以非質性的探索方式來探究質性的研究。Law & Urry建議：不管理論的觀點或其研究工具如何，應朝著不同層面的真實經驗：亦即在全脈絡當中所給的假設以及所欲研究的目的，這是最簡單的事實。
經驗實證主義者的第一條路，就是以具體明確的方式，超越複雜的細節資料，而創造出抽象的概念，並假定這樣意義化的過程是有其必要的。理論上，雖然可以從個案在發展史上各個次單位的相關性創造出抽象概念來，但資料卻經常是被以橫切面角度來分析的，對於次個案（sub-case）的比較假設，往往引導我們對於主題或關鍵要素的定義，並將產生超出於個人次歷史以外的一些意義。（分析的）概念被定義為外顯，而分析者在多數大眾的這種簡單模式下，成為真實現象當中的許多不相關與分散的片段。（Hammersley & Atkinson,1995）
在描述的分析當中，個案內部的較小單元（unit）經常是較獨特的，相對的，在可見到的描述分析間的差異性，是可以互相交叉分享的，並可見到個別描述之間的相互關連。在紮根理論（Strauss & Corbin,1998）或現象學（Marton等,1997）的方法中，較小單元並不一定要獨特化，而整體的意向卻可一致：交叉檢視不同資料元素，並找出這些小單元所共同顯現出的相似或一致的趨向（亦即在更深層次進行某種統合）。如此的分類創建，發生在質化與量化分析模式兩者間的「共同聯手作用」（things held in common）， 是社會科學當中根本而基礎的研究。（Llewelyn,2003）
研究者之所以創造相似的模式，實際上是為了看穿潛藏在差異與變化之背後，而建立起感覺較有生產力的理論（Gomm & Hammersley,2001）。對於研究潛在深層結構的微妙形式仍存在著爭議。這樣的結構看起來是否有幫助或者在更多實在論項目，這兩個案例給我們的暗示，就是它的密切關連性，將導致其他變數的顯示變為可能，至少在理論上是可預測的。這方法確實做了意義化部分的鑑定，單一部件其他的相關連性、相似性、背景環境、...，而這可以成功促進普遍性和可預測性的項目種類。然而有趣的是，普遍和可預測的可能性經常受到人類和社會現象的可觀察到的事實所限制。（Gomm & Hammersley,2001;Byrne,2005a）此限制是弱點或是問題，有評論建議可進行辯論，而辯論本身的問題則指向與認識論的領域有關。在社會現象上應用的限制，也被建議要朝著不同的興趣、獨特性、本土性、全文的脈絡性做考量。這其實就是要強制放下我們習慣的方法領域，移轉到像是時間、過程、和連結性。立基於一般所流行的本體論方法，也被提出並無法有效探討「瞬間」、「散布」、「多元」、和「複雜」（Law & Urry,2003,p.10）。這樣的思考會某種程度衝擊到教育理論的發展，但這些影響並不會對本體論和認識論假設基礎，所打下的教育研究實踐，擴大成為一種問題或考驗，特別是在有關分析的方法上面。複雜理論，提供給社會科學家們對這些理論議題的另外一種觀點的思考進路，而且似乎開啟了一條不同的道路去思考個別化、階層、群體、文化、和社會。
問題的構念與研究的差異性：專一性與脈絡性
社會科學上的理論移轉，朝向著對於「脈絡中的事物」的瞭解，這其實暗示了對於差異性和獨特性進行調查的需要。獨特性這一點在教育研究的中立性雖是有點爭議的，它企圖建立起在特定脈絡實踐上，可以用的知識。但是人，要在其專屬的脈絡中，從所支配的認識論、本體論、方向定位上來實地操作，尤其困難。
當然，許多研究案例將他們的調查研究的焦點放在「脈絡中的人」，而不同形式的質性研究也將焦點放在個別的小群體，企圖得到更豐富的個別的經驗，以瞭解這些意義化的作用如何運行。但這些研究面臨到一個問題是：它們何時寫出結論？支配的本體論需要它能和其他不同個別研究的某些觀點，能有相關性，類似的狀況，但是研究者同時也知道他並不容易從小樣本數做歸納。研究報告的最後章節，時常被迫要表現成一種概念上的「敷衍推託」（fudge），常可見到的討論包含：「吸取教訓」、「問題啟發的可能性」、或者描繪出「也許可以應用」到其他情況（Newton,2003）。雖然做質性的個案研究者，經常很清楚的表達無法做出歸納普遍性的立場，但這種自我告誡也標示著，如此的研究仍然穩固的在特定的本體論和認識論的假設內，其享有特定形式歸納的生產能力。很清楚的，某些形式的連結存在於個案研究和其他潛在狀況的結果是可能的，但這些連結是難以察覺的、是解釋性的、且是某種程度的推測。他們都難以說服那些出資贊助教育研究的人，也無法實質克服這樣難以覺察的連結形式，用更多的定量形式將調查研究描述出來，讓人理解各種部件成分的相關是如何。
這些問題有被建議採用像是「深描法」（Geertz,1973）和「分析歸納法」(Smelser &
Bates,2001;Roberts,2002)等分析的形式，這兩者在起始點時是採取個別案例，而且決定出案例們所共通的是什麼，而不是想試著從差異案例的範圍中退卻。這些方法雖然彼此不同，但兩者都反映出上述所討論到的方法層面，而目的也是逐漸定義出便是出可以做為解釋的原理原則，而且對於類似的個案的預測、未來的方向、差異性的存在是有幫助的。這些方法都是「由下而上」（bottom-up）式的（從具體的、個案的為起點），而非「由上而下」(top-down)的（眺望個案內部的個別性或元素）。將給定的現象能夠特徵化的這種方式，是有根據假設，而且唯一去理解現象的方法，就是試著界定出核心/基礎的傾向或機制（所舉的案例最終存在著層級）。
橫斷面和比較分析清楚的定義出式樣和鏈結的重要型式，這些分析形式可以描述出何者可順服於用變數或分類做說明，以及何者是需要順服於某些計算與測量。資料的其他層面，也有無法被兩者中任何一個所描述的區域。首先，在謄寫過程中的變化是不可見的，意指相似者成為一個類別或主題。其次，創造了一個主題，其關注的焦點已被定名、羈綁，並且從脈絡的複雜網中給移走了。第三，當聚焦在現象的關鍵層面，而成為清晰可見時，相對的在其他層面則是被忽視了。第四，要用方法將時間與過程予以概念化是有困難的。第五，所有的方法是奠基於一個想要去馬虎推斷的過程，而不理會事實其實很少能被直接度量。
相關於這兩種不同而局部的脈絡，Guba和Lincoln（1998）探討到其稱為「脈絡拆解」（context-stripping）法：假如可運用結果的影響，他們便可能藉由大大改變之後的發現，而將研究脈絡中的其他變數移走。這觀點也是Strathern(1992)提的，與人類學資料的分析有關。在更多資料分析的質性方式中，脈絡拆解法不僅移走了個人生活和歷史的細節，且資料的許多層面，可能干擾到分析者從表面上的規律性去創造。創造主題或類別的總合、統一化，所要付出的代價就是要承認其他的，少數鬆散的狀況因素，無論是在實用評量上、或在真實性/解釋性、意義化，或在更多翻譯的專業術語上，是有爭議的。透過對於某些問題原因的經驗性，從個別案例上所建立的，而企圖成為可應用到一般普遍化的原理，是有某種程度的爭議，意即在某種場合會被駁斥，被證明有錯，或至少應該將如此的應用予以複雜化。
這裡的部分問題似乎是脈絡被概念化的方法，與案例的邊界有關，以及此概念化對於在案例中個別次單位間的脈絡的關係。假若我們的意圖是去詮釋脈絡的意義，那麼對於特定脈絡的不同訪談敘述中作比較分析，顯然成為是可能的。其實，當意義被呈現成為訪談的文本時，就某種意義上來說，它已經與原先全體或層級被定義成為的個案，不那麼相關了，但寧可是被訪談過的不同、特定個體的局部性脈絡。而一些在個別化脈絡，以比較形式表現意義，具有生產力的方式，則是值得商榷的。
以複雜性為基本的本體論
簡化的瀏覽以上幾個複雜性重點概念，依據這些想法為本體論基礎，對於社會研究資料的分析與概念化的方法，可以產生一些非常不一樣的進路（Byrne,1997）。
首先，內在的作用（interaction）是多元的，多重的連結性，而且交互作用隨著時間變化的多樣性，產生了影響結果。因果關係在此狀態下，並不能被簡化成單一或有限數量的因素，這些因素彼此間相關連，而且都是關鍵性的牽涉在其中。Byrne認為追蹤這些多元性交互作用的經歷是不可能的，應將關注的焦點從「原因」轉移到於「效應」。
第二，因為這樣的連結、多重性因果的關係，被孤立和概念化的成分要素已從交互作用力相連結的系統中抽離，而停止去據有意義且依此瞭解系統。無論如何，研究系統的交互作用包含了瞭解某些適合於系統同時間被調查的相互的交互作用，較大的/差異性的系統，是嵌入式與連結所關注的焦點。
當這種開放式系統隨著時間的逐漸演變，它是不斷的和環境因素有著內在的作用，亦即因素的存在超出於邊界之外。在這裡即建議在文字上使用thing與context。從動力系統的觀點，系統本身是由交互作用所組成，經過一段時間後，任一點又是由部分的交互作用所構成，而且是動力系統中的其他結構，或是不同系統的一部分（更大的或更小的）。這些其他的系統會有其自身的交互作用特徵，以大系統為例，在其內部的較小系統可能與其他較大系統一同共享其交互作用。無論如何，大系統的交互作用自身是恆常與任何其他開放系統連結，並重新形成其獨特性。因為包含所有的系統，都是由成分元素間的交互作用所構成，無法被簡化成客體或類別，故必須找出其他的方法，將「發生的事情而不是結構」（event rather than structure）概念化。
第三，基於多重交互作用而無跡可尋的經歷，這種因果關係意謂著不規則和不可預測性，不得不被接受，其為所調查的交互作用架構化內的一個層面，這些特徵是不能被抹平或忽略的。此不可預測性並非亂數般的雜訊或混亂，而是此系統型態所構成其動力的一部份。因果的路徑包含隨著時間的多重交互作用，實在是變化太大、太快速、太過同時性而使得任何時候都難以追蹤與觀察，但這並不意謂因果的方式會缺席。無論如何，它的確意謂著研究者必須接受描述與解釋方式的局限性。
第四，即便是關注歷程，否認深層結構基礎的存在，以及強調不可預測性，但是這方法並不等同於後結構主義者、後現代評論為了提出結構或統合一致性。這裡的結構與動態的歷程、去中心化的突現是相關連的，一者持續著局部性的交互作用結果，一者則是與發生於系統的內外兩邊存在的限制性有關。這個限制性的想法，經常隱含著某些外在的東西，被操控而束縛在某個東西上，而這是位在一個外在環境的中心。無論如何，一個動態系統中，此限制性對於向系統內部，與向系統外部是一樣的。任一動態系統總是有起始點、（因為其他機組的交互作用而突現）一組最初條件的具體組合，和隨著時間一個具體且特定的交互作用歷程。在此意義下，每個動態系統都是獨一無二的，即便是相似型態的系統，也會因原來交互作用的些微不同連結而產生突現；理論上可能也會有最初條件（許多不同交互作用的特定連結所組成），相同時間相同地點產生，並且有包含更大範圍因素的特定交互作用與特定連結，所產生的特定歷程。
總之，從此觀點而言，並非有一掩藏在內部的理論邏輯或機組，可以從不同差異的個別系統被看到。系統本身就存在其一致性，並且隨著時間作連續的歷程變動，而維持系統成為一個系統。是否一個個體被認為是如動態系統、遺傳學的、環境的、生物學的、感官的、情緒的以及有意識的歷程 全部連續一起作用而保持人的健康、理智、和融入社會整體。（例如任一階層）相同的，一個社會群體、或教育機構，從其外觀或身份上說，也有一致性，雖然以複雜性的觀點，外觀與身分特性只是不斷形塑（continual formation）過程中的一個歷程，而非源自於根本的或生產性的架構。
這種一致性的觀點，標示了為什麼瞭解個體是困難的，因為當他被研究時會與其他因素產生關連，或為什麼應用歸納的結果到特定的個體是困難的。從橫向的分析看，個體在某一點上隨著時間的說或做，會被看成是突現，是因為其隨著時間但卻沒看到的交互作用歷程。當人人皆有不同的起始點，不同的歷程，這些突現與其他人做比較時，會表現出凌亂、個人特質、和通常的個人習性。但這只是案例這個系統被觀察到，所顯限於外的優點時：是否一個人試圖去瞭解過去和現在的交互作用時，組成個體好像是從狀態之間，哪種突現是可能組成為交互作用的歷程，以及構成全體朝向維持生命活力與系統一致性的動力。
概念化的差異：獨特性與脈絡性
複雜理論挑戰了已共同應用的知識的通則綱領，在於其非常的「心靈」--它宣稱知識必須脈絡化。
複雜性的本體論提供了關於機構、文化、全體、個人…等的一種思考方式：系統的交互作用，這在某些重要層面是很獨特的。此一獨特的交互作用系統表現為，部分是由其他的交互作用所組成：更大的系統（統治管理的系統），如文化、語言、政治、經費。其他的個人、群體或機構，也相同的，是有更大系統的交互作用組成其一部分。當更多傳統方法試著運用潛在深層結構（underpinning structure）的想法，去追蹤大系統的交互作用的運作時，複雜性的架構則會建議去調查大系統交互作用功能，是在特定的、小案例中的何種層面？方法？（一位女士如何被用成“女性”去做比較？） 第一種方法享有的是觀察相似性的優惠，而複雜性的方法就是發現相似很可能是相異。當其確實發現相似的部分，也會存在著研究焦點不同層面的岐異性。
關於上述討論的問題，複雜性方法對於脈絡的概念化、來自於個案脈絡要因的合併，及個案內在被訪查的生活與歷程的脈絡，所導致的混淆，是有幫助的。以複雜來思考人們與社會/機構/文化的脈絡，動態的系統可允許這兩種不同型態的脈絡分離，即使可能是互相彼此嵌入。假如目的是要找出某些個案所限制的區域，那麼去訪談個人可能是相當受限的。研究者企圖”一起描繪…發散與不相關的現象範圍”（Hammersley & Atkinson,1995,p.211），是在形態上與概念上皆超出於個案內較小的次級單元，嘗試去瞭解在動態系統有關於只有單一型態要素的比較，就好像是多變數一樣。
Gomm & Hammersley （2001）中肯的討論到複雜理論可以提供教育研究者一種問題的榜樣。他們的研究指出：研究者想要找出為何一個特定脈絡在經過一段時間後的測驗結果，仍如此相似。他們指出假如研究者只有訪談受試者，根據評判者的觀點而產出評價，這些不該成為其最終結論。這會是一種橫越系統整體的污穢的選擇性作用。
測驗實施當時的特徵，被發現已是嵌入了學生們的選擇、測驗的指導、評量工具的使用與設計、審查委員會的正式會談、教研室的非正式會談、管理人員的生涯軌跡、豐富的民俗中…，都存在著對學生如何去引出以及轉譯成清楚明顯的。
為瞭解複雜的因素隨著時間的推移如何一起作用，而產生確定性的結果，研究者應該轉移上述所討論的。看起來似乎寧可從內部觀點，去看看如何以多重要素（此測驗系統有評判者的觀點嵌入）的系統交互作用進行概念化，而不要從外部觀點，來看一群不同個體敘述的選擇（在上位的觀點）。雖然在此特定的案例中，這可能看來像是趨近瞭解問題評價結果的具體方法，假設訪談的敘述真的能說出，在互相嵌入的動態系統中，有關多重交互作用的某些事情的話，這倒是個相當好的例子（雖然，這樣的訪談可能說出有關這些交互作用如何影響個體）。這些看起來似乎是研究者從連結多種因素的動力系統的概念化，在社會學研究裡是相當普通的，但是在小規模教育研究的許多樣式中則是較少見。當人類學的方法確實從這樣的立場去做操作，證明了這樣的方法正確，如同以上所討論：傳統的認識論是會造成問題的。複雜性用不同本體論的基礎，提供了人類學一個闡釋的方法。
第二個問題是如何討論被框限在個案上的個體，其較廣泛的脈絡（歷程性與現在性兩者）。此處的假設是和個案的談話，經常會告訴研究者一些有關個體的型態（意思是更大的階層），並且相信會在個案之內表現出來（see fig.1）。同樣的，研究者經常以在外部，將個案內較小的次單元概念化，並企圖看到一個傑出的分析的類別，有助於指示連結的某些形式，而這能連結到深層基礎的因果歷程。無論如何，假如研究者轉換立場，試著從內部觀點去看較為適切的動態系統，這將暗示一種需求：概念化每個人為一個多重因素隨著時間歷程不斷交互作用的動態系統。（see fig.2）
動態系統，每個皆具有獨特起始點與歷程，也有部分較大的文化和語言體系交互作用的特定組成。從此觀點，個體現在將有正當理由的是研究的焦點，被考慮成為系統。假如此方法的目標不是去定義深層的結構性原理，不是試圖去做相關原理的歸納，那麼其他形式的連結、歸納，才會變成可能。例如，有關個人的資料比較，應是在相關於人的生命歷史發展與演化因素的縱向分析，而不是僅在一兩個時間定點與人類的生命相關。
從外部，分析有限界的個案的次單元，轉移到考慮個案及其次組成成分的開放系統，這系統可以視為許多部件發生在它們之間的多重交互作用去瞭解（結構性並非在其之上），從一個非常不同的本體論立場去考察關於個體的特殊性，是成為可能的。在動態系統內（個案），任何人都可被視為在多數量不同連鎖的動態系統內的各點，而只有其中一點，被視為研究項目中的個案。這一個點也有它自己隨著時間的歷程發展。
將個體考慮為動態系統，需要一個個體的再概念化，即移走有關個人自我本體意念，與核心人格等文化假設的項目。這當中的細節超出本章範圍之外。簡單說，自我被「自我的感受」所取代，這「自我的感受」可從系統（無中心、生產核心）交互作用下，連續性突現的性質中看到。此系統具有維持自我一致性的個人感受的功能。在動態系統的脈絡中，一種重新概念化、非本質性的個體，開始為瞭解個體與脈絡挪出了空間。調查多元化脈絡中歷程、追溯、和突現的分析，當然仍然會忙於各種各樣的簡化與抽象的形式。（一種關於複雜理論的錯誤解釋是它能以某種方式計算或模式化整體的事情（Cillers,1998））此分析方式減低與抽取出有關於每個差異個體的歷程性與多樣性，而不是製造傑出的分類，然後從容不破的忽略其歷程性與多樣性。
結論：
本章試圖用複雜性思考去勾勒出及注意到已經支撐絕大多數質性研究的認識論，其觀念的侷限所在。這不是要造成爭議，或試圖去削弱這些認識論。討論的呈現，不可避免的凸顯了某些層面，亦即已被建立的本體論和認識論的強烈光芒，其旁邊的陰影，並以有潛力的複雜理論所建議的不同思考方式進行試驗。
目前的概念架構，有關於差異性、脈絡性、時間程序、多重因果、具體明確狀態等的概念化，被發現是有問題的。開放的、動力系統的、部分的相互嵌入式組成、維持自身條理一致的同時性、允許對整體脈絡有不同方式思考，以及提供基礎的理論給予個別化調查、差異性、與具體性。藉著聚焦在交互作用力，而不是靜態的區分別類，複雜理論也使得思考過程的不同層面成為可能。它不僅在一般意義上提供了動態性交互作用力的說法，也對於交互作用力隨著時間演進的經歷的重要性給明確化（沒有時間就沒有突現）。另外，複雜理論明確表達多元變因的因果觀念。單獨討論獨立的關鍵變因是不可能的，因為所有的變因是共同作用的，沒有一個變因來得比其他變因更加重要。複雜理論所醞含的因果是去中心化的，也就是在動力系統中，沒有起搏細胞（pacemaker
cell）(Johnson,2001)，沒有遺傳基因實體，能夠說是引起一個特定效應，或一組效應。因果關係是如此多維度、如此快速，以致於無法預測，無法有確切可行的關注焦點。複雜性因此建議從習慣於對起因的全神投入，轉移聚焦到效應影響上（Byrne,2005b）。多元變因的因果、隨時間的發生、去中心化、有自發力量、導致徹底全然不同的突現（emergence）觀念，以及觀念結構的重新架構。從複雜觀點看，事物是在歷史上隨著時間的一組多重性的交互作用力（簡單說：由於交互作用力），在某些定點上產生「突現」，而不是由於深層的、有生產力的因果關係結構。造成突現的部分，最起碼的程度，會成為不可預測性，什麼樣的突現取決於什麼樣的交互作用，而有部分是決定於環境的改變與偶然遭遇的機會。儘管突現是不可預測的，也是被迫的，研究的焦點仍然可按照系統的內在（依據最初條件與交互作用的歷史性）與外在（意義上，此系統是更大系統的部分交互作用所造成，在意義上也有更多物理學上的規律性與環境的因素）兩個特徵。雖然複雜理論也可以看到某些提供探討亂數、直覺、甚至精神力現象探討的方式，但這些在此並沒有爭議。因果現象包含的交互作用力可能是無法追蹤的，但是突現出什麼卻並非是神秘莫測的，在這種意義上，大自然和交互作用的歷史都是被涵蓋的。（有關於這一觀點的研究主題討論可以參看Haggis,2006）
評論與心得：
1. 研究法上，雖然複雜理論提供了新的本體論觀點，足以揭示傳統研究典範的錯誤盲點，但其實對於指示新的研究進路則尚未明確，以致於複雜理論的研究與應用呈現牛步化，或是曲高和寡的型態。
2. 或者因複雜理論的概念，易知而難解，欲行則更難。原因是研究者的思考方式已被教育成用既有因果的邏輯模式推論
、單一的向度思考 、局限性的個人知識經驗背景 、無法並融矛盾與相對立的心智運作、 想有定法可依……如此的心智能否真正認識複雜思想，甚至實踐應用是存有疑問的。
3. 關注動態系統產出的效果，而非內在深層結構的原因時，即是宣示教育研究應該走向「教育管理學」？教育在根本上是心智的管理與開發之學。
4. 思考與研究的脈絡化、保持開放系統、多元性因果作用、系統的多層次兼融、與環境背景的不斷交互作用…的概念，代表往昔教育的理論與宣示是基於偏見所創設的理想？教育的價值與政策或許需要再被詳細檢視。
5. 學術守門人的思想專制:回想碩士班在自編創造力測驗時，不採Torrence的敏、流、變、獨、精等因素結構論的創造力指標，而是將產出效應作為創造力判讀指標時，卻僅換來教授的揶揄與鄙視；碩士論文針對文本的特性，設計以複雜性的套組研究法（紮根理論、創造詮釋學、本體詮釋學、…等），也造成論文的龐雜與難解，而換來指導者的質疑。當傳統研究典範成為標準時，學術的研究將變成如工廠化的模板刻印。。
6. Morin認為複雜性思想應用到教育，必須要增進一種認識能力:善於抓住總體和基本的問題，並在這個框架內整合部分與局部的認識。因此關鍵問題是心智如何跳脫線性思考的運作模式，對於整體與部分能同時認識、進行各種方式的處理（聯結、比較、….)
7. Morin認為複雜性思想應用到教育，有必要發展人類心智中，將任意訊息在整體、局部背景中定位的自然稟賦。又說人類同時是物理的、心理的、生物的、社會的、歷史的，因此，教育必須跨出既有的心理學傳統窠臼，兼融不同領域、文化的內涵，狹隘的典範理想主義，會障礙學生的活潑性靈與成就。
