國立政治大學教育學院博士班「教育哲學與文化研究組」課程規劃(暫定/非官方版本)

重要好消息分享：國立政治大學教育系系務會議日前已經通過教育哲學組在今年秋天博士班推甄招生2名，不用筆試，僅以資料審查與口試決定錄取。

政大教育所教育哲學組導師馮朝霖教授，歡迎對另類教育、教育美學、後現代後結構主義教育有學術興趣的朋友，無論您來自哪一個領域，都可來報考博士班。若您有任何相關問題，教哲組博士生群會盡量在此候教並回覆。

教育裡的滅度與創造。 by March

Seeking Passage：Post-Structuralism, Pedagogy, Ethics  

Chapter 6：Suffering and Social Justice_Teaching in the Passage

教育裡的滅度與創造：

無苦可捨，無集可斷，無滅可證，無道可修。

創造發生於主體和第三者相逢的狹窄通道裡。

一位教育者，就是教育自己的不可能，同時也教育可能性的人。

教育的苦集滅道就是無畏於「被不可能性整個掐住喉嚨」。

              改寫自德勒茲(Gilles Deleuze)

佛總結出人生的八大痛苦：生、老、病、死、愛別離、怨憎會、求不得、五蘊熾盛。Rebecca在這一篇章中，詳細地把這些苦諦（Dukkha）與混沌的力量，置入教育尋渡的過程中，在論述教育的創造性裡，也在她所私淑的法國哲學家德勒茲的超個體概念中，竟然產生了中西教育思想難得契合的「境」。

試著做出以下的相映解讀：

在「教育的惑業」裡，理當不斷發問並尋覓痛苦的來源(The Pedagogy of Suffering)；引導受教育者進行「批判性思考」以向內向外探索時，能找到苦難的根緣(Critical Capacities and Compassion)；當瞭解「教育的生死」就是如此無限返復，不能避免時，便能發現一切苦皆是無明，去執出離則苦消滅矣(Detachment and Compassion)。而「教育從苦而滅的過程(The Transformational Context)，將以「成人之美，慈悲共生」體現社會正義與教育倫理之道(Moving Toward Grace)。

洪席耶（Jacques Rancière）在2002年有關《德勒茲完成了美學的命運》1的訪談中提到：德勒茲的藝術指涉的是超個體（transindividuel）或社會體（corps social），它不再屬於詮釋範圍；書寫不是自我芬芳（autotélique），也不回到作者個人；藝術就像創造性的活動，將一種製造政治效果的經驗，灌入社會體，…..，它總會使得自由欲求締結到其他某些如沉重、無意識、被動、無意等這些東西上的制域裡。

陳瑞文(2011)也指出，由於取決於問題性，所以德勒茲的創造觀不是「從一種樣態轉到另一種樣態的演化」，也不是「新對舊的革命」，而是發揮書寫之間的力量，穿越意識、進行漫遊、搜尋 2。

所以，若再引Jacques Rancière對德勒茲的研究評論來進行教育圖像的想像，則當今的教育者，是否正如前衛藝術家叛離社會要求的理想性，陷入了反藝術(反教育)的黑洞，作品本身已不能用「藝術」形容一樣，其反藝術行為(反傳統教育行為)，卻能做為批判歷史和社會的有效論據。透過這樣來回地問答，身為讀者的我似乎能窺見Rebecca以佛教的苦集滅道來提議教育的倫理取向之際，隱約帶入了一種藝術美學的創造性與浪漫主義。

(波特萊爾：浪漫主義既不是隨興的取材、也不是強調完全的精確，而是位於兩者的中間點，隨著感覺而走。到盧梭時代，許多人對安全已經厭倦，開始想望刺激，但浪漫主義者並不是沒有道德；他們的道德見識反倒銳利而激烈，只不過這種道德見識依據的原則卻和前人向來以為良好的那些原則完全不同。)

引證作者內文所論，她認為沒有任何真正的或先驗基礎的認識，我們總是攜帶著我們自己的價值觀，興趣與歷史，然後前進於認識的過程。此外，我們是集體的人，有些人的知識歷來被視為比其他人更有價值。因此，需要專注和甚至不同力量的肯定，需要續航力，需要學習安靜和耐心等待。我們應當在不安、困難、混亂中放鬆，學會欣賞混亂做為一種不可避免，肯定正面的力量。

所以她書寫自己走入教職的過程，體認了在教師和學生之間因為愛而前進的內涵，這其中的愛，指陳的就是散落在本篇中各處可見的：辯論的張力，努力，歡樂，不安，那些師生之間不斷照看提出問題之運行移動的瞬間。

她也堅持教育的過程裡有兩個鏈力，以雙重動態存在，其中一種是第三者的影響力，另一個是對社會的責任感行動力，而這兩種鏈力一起構成了不可預知的創新精神和持續教育的希望。

第一條鏈：第三者的影響力，是創意產出的力量，會產生作用在教師與學生之間，是由因為我們是具有關係性的和傳遞性的生物，我們試圖讓自己和他人在所有脈絡種類裡產生意義。我們和我們的學生重複所提出的問題，然後以不同的玩法做為我們共同的創作。

在這參與激烈，差異化的動態過程裡，作者提醒我們，必須正視這種教學關係中吵嘈的第三者伺機而動，大方邀請第三者進入教學的空間裡，把第三者擲於會談之中，讓問題和可能的解決方案飛入這個空間裡，並且飄流浮沉在師生之間。這意味著教育者與受教育者應該學習去打開進入這些問題，去期望它們所經常帶來不安定和不可預測性，也帶來潛在的破壞性或創意性。

第二條鏈：對社會的責任感行動力。這個充滿活力的要求，為教育的空間帶來特定問題─幸福感的問題。這意味著沒有忽略不斷返回的具體的道德問題，至於什麼是”good”？必須破壞我們自滿的一些假設，並重新將我們的生活模式、彼此之間以及與地球的關係圖像化。我們該如何生活？什麼是我們的責任？彼此的福祉？這個問題要求我們有勇氣作出判斷，在所有可能產生的反應之間提出任何問題與選擇。

做為追尋的人，想要發現與尋渡自己，就必須發現以上這種雙重的力度，作者說，持續這兩者的活力與強度，這對教育工作者的確是最困難的任務，但不可能有教無它。

Rebecca顯然對於佛教教義是清徹的，她提及佛教裡一個很首要的原則－人生的苦難，而苦難這個一事實本身的意義，關係到後結構主義肯定的負面的一部分，一個差異的生成力，我們必須明白，使我們受苦，它也是創造性的，我們被困在那裡，我們重溫或週期不斷嘗試解決這些關係。我們選擇如何應對苦難，將決定了我們生活的質量。
相反地，苦痛，若是無人照顧它，它將可以發展成為非常具有破壞性的態度和行為。通常我們避免我們自己的痛苦或去回應它，所以不知道我們是如何造成傷害的，但是我們的行動，應我們周圍的世界，會重擊到別人，苦難永遠不會僅僅只是一個個人的體驗而已。而做為一個人類，有責任對這些苦難現象：戰爭，貧困，暴力，腐敗，社會，政治，經濟和生態的不公正現象進行創造性的回應，繼而反過來又會影響人類在改變這些結構過程中，所採取的應對行動的具體方式與能力，這與作者所接著論及的苦諦(dukkha)的去執出離與慈悲同理心，正是人我交流互助的力量來源。

而我們要與他人相處共訂決策，批判思考能力(critical capacities)正是出離的技術面。我們必須有思辯能力去問「我們夠好了嗎？」，以這種能力提出對不公平的疑問與解決辦法，拒絕以定型既有的觀念來處理內外在不斷產生的衝突與矛盾，因為隨著社會持續演化，它們就算是重複的問題，也具有差異性，而我們或許永遠都不會有一個正確的解答，這也產生無限的可能與創造性。甚或身為教師的我們把過去的道德標準強加於學生，意欲使他們相信任何固定的事實，那就如同教育者在控制他們的生命，並且最後影響更多他者的生命，這將是形成一種生命脈絡的轉換。

Rebecca大量列舉十九世紀俄國無政府主義者哲學家 Mikhail Bakunin的話語，來強調主體間互動和社會脈絡系統轉換的關係，達致一種無窮的轉形。透過社會文化的影響力和善於創造的程序，是我們如何來思想、教育、發明、跳舞與書寫人類的必要部分。當我們存活於共同的社會，理當積極地與信念、意義、象徵、編碼和生存系統互動。當我們解釋它改變的意義是用何種方式？ 什麼企圖？我們扮演的這些變化有多少感知意識？這些過程需要上個段落所敘論的巨大的自我反映批判能力，和從使深植的信念中去執分離，並且一而再再三地。

透過一連串的苦集滅的過程，作者感性地提及批判能力是希望躺臥的地方，令人動容，我們社會的福址正取決於產生這種批判的力量和勇氣，當我們感受到他者受苦，喚醒我們的心，我們進行回應，如此我們也能減輕我們自己的痛苦，苦他人之苦，其實是助人者天助也，而自我覺醒和同理慈悲心為人我的苦難帶來禮物。

我願意這樣理解：當恩典裝滿虛空，但是它也只能以空無接受它，自我空無就是恩典本身 (Weil， 1972, p.10)，讓我們帶領教育現場裡的種子們，從批判思考問問題開始飛行，去除我執私利，貫注對社會的熱愛與慈悲心，這是巨大的責任，也是無窮的創造性樂事。

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[1]該訪談收錄於法國《文學雜誌》（Magazine littéraire）406期，2002年二月號，《德勒茲效應》（L’Effet Deleuze）專題，38-40頁。該文亦可參閱《中外文學》 1999年八月號第327期的中文譯稿。

[2]陳瑞文，德勒茲創造理論的非人稱與非人稱性《國立政治大學哲學學報》25期，2011年一月，第6頁。

Suffering and Social Justice by 可憲

Seeking passage ch6

Suffering and Social Justice

Teaching in the Passage

    尋渡，在東密西根大學的階梯前，Rebecca彷彿進入了另一個新的生命尋渡，並找到自己的靈魂。Rebecca重新省思自己身為教師與學生的關係，或許離苦得樂是一種期望，而近苦得樂則是一種關鍵方法，因為苦所以樂、因為衝突凸顯喜悅，在教學的過程中透過不斷質問的張力，成了她最大的樂趣。她以為創造性精神產生於教學中，當中更蘊含了愛，如其所言，愛在教學中產生。例如，她時常質疑自己是否夠好，懂得夠多，能引導學生或給予學生多少？他們如何學習、如何成長，這些都令人好奇。身為教師又是學生，閱讀本文更讓人有另一番體會。

    Rebecca提及自覺/喚醒的兩股力，即force和imperative。其好比兩條鍊子（strands），第一鍊，force是雙向的，它發生於師生間的互動及創造性，當我們提問，the third已經等在那兒；第二鍊，imperative是有關提問的福祉（question of well-being），和倫理、責任有關的探問，它要求人當具備勇氣去裁斷、抉擇，對於問題所可能產生的回應，且負責任地承擔。

    問，是提出自己內心的疑難，並且思慮人我關係、與地球的關係，一種既向內又對外的觀照。這樣的疑難有一種特色，它不斷地被重覆探問，而此或可視為真正的/好的question。持續教育的希望，所需的兩股力量扼要地說，即是question。

一、喚醒痛苦的問題（awaken to the problem of suffering）

    對Rebecca而言最重要的事情是，學生正處在複雜和困難中拼博受苦的問題，乃至思考人活在地球上與萬物的共存關係。佛教所言，生命（life）即是苦（dukkha），而人如何回應苦難將決定其生活的品質。痛苦的經驗喚醒我們對自身產生新的意義和目標，苦產生行動。常人所見的各種負面形式，如病痛、災害及各種不順利，皆可視為苦，而正因為這樣才能讓人看見美好的一面，提醒我們當慢下來，去注意自己說了什麼、做了什麼，樂在受苦中，讓人看見更多既存的良善、幸福及其他許許多多。

    話說回來，出離將帶來某些不適應和痛苦，卻讓人面對內在我。我們必須學習意識到苦的形式、原因和所帶來的影響，從特殊脈絡中找出它的意義（此即Rebecca所指ethical question？）。近一步而言，沒有苦，哪來的樂？沒有內心的衝突，如何照見自我？故我們總是/必須重覆地問、重覆地說，好釐清自我，弄清楚某個想法。

    有句話說，生病讓人看見自己，讓人有機會對自我重新檢視，也是對他人、對世界重新產生新的觀感和想法。這或許也是一種契機，踏入病房似乎也是找尋passage的最佳途徑。

「惟靜默，生言語；惟黑暗，成光明；惟死亡，得再生。」（Only in silence the word, only in dark the light, only in dying life.）[1]

換言之，惟痛苦生快樂。

二、苦學生之所苦，師之責

    M. Serres說：

Suffering and misfortune, pain, injustice, and hunger are found at the point where the global touches the local, the universal the singular(1997, p. 70).It is never simply a matter of individual failing.（p.106）

    學生的問題，將不單是其個人的問題，而是包括了社會、環境所帶來的問題，它反映的是整體的事件。這點從傳記研究中更容易看到，一瓢水見江湖，單一個案不該輕易被視為例外，它往往呈顯了整個社會的問題所在。故身為老師要面對的問題將是，不斷地去練習如何面對學生的問題/苦難，它或許是整個社群的苦難。學習如何去教、去期待，將使教師產生更多耐心，在這過程中會面對諸多疑難和不確定，也不斷產生新懷疑，產生新的意義，這或許就是一種充滿愛的教學模式。

三、苦難、自由和自主性（人、社群、類屬）

    Rebecca說，人是社會性的生命體，人生存在群體中、在類屬中，人類是歷史與環境的產物，在這些關係/關聯中被形塑。而現實本身即包含苦難，因為社會是在差異中建構的，人從出生便在此一框架中、脈絡中學習與成長。反之，我們是在歷史的轉型中參與並產生影響和改變，以教育的方式來達成對歷史、文化的改變。亦即教師扮演了身載此一傳承與轉化這世界的角色（英雄）。

    一個好問題往往使人打從內心自我反思，一再地從心理（信仰）出離。故作者強調出離可視為改變個人信念與思想的契機。我認為在成為教師之前，擁有這樣的經驗尤其重要。然而這需要更多民主和自由，Rebecca認為，苦難、自由和自主性皆在脈絡中形塑，故強調人與世界、人與社會環境之互動共生的關係此一系統。易言之，個體的自由意志受到外在自由的影響（民主社會）。

    馮老師在〈希望與參化—Freire教育美學推演與補充之嘗試〉一文中曾指出，對於「未確定性」、「自我完成性」和「依他起性」的描述，再加上人類本性的「自覺」，四者遂開顯出人類圖像在教育上的意義和要旨，並試圖恢復人充滿學習能力的可塑性。所體現的自由即如盧梭（J.J. Rousseau）所謂「人的第二次誕生」。結合「另類教育」的思維，即真正的教育在促進人的第二次誕生。

結語：

    無止盡的提問如何減輕痛苦？作者以為，需要與他人和社群的分享，視苦為一種禮物，並且重覆面對提問的勇氣。師生間也存在一種苦，喚醒自己卻讓別人受苦，苦惱因提問而減輕，卻轉變成他人的苦，呈現出動態的雙向歷程。許多問題不斷的被提問後，沒有最終的答案，只有不停的追問。因此，我們當學習在苦難中維持/創造生命，move to grace（走向神性的慈悲）。

    苦難有各種形式，好比千面英雄，不管戴上什麼形式的面具，裡面的原型都是joyful。坎伯說，任何的苦難，身處當下總是令人驚詫不已、難以接受，然事後回顧，卻像是早就編寫好的劇本，每一個環節缺一不可（再次令我想起傳記研究的迷人之處）。因此他說，所有的苦都是正面而有益的，只是你看見了沒有。Rebecca也說，肯認苦難的價值，喚醒自覺與慈悲，即是一種喚醒人的責任、態度、思想與行動，依此，苦難遂變成一股行動力。

   

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[1] Ursula K. Le Guin著(1968)，蔡美玲譯(2002)。地海巫師 (A Wizard of Earthsea)。台北：繆思。

Maybonne and Me by 可憲

Seeking passage ch5
Maybonne and Me

Gender, Desire, and Education in My Perfect Life

性別、渴望與教育，我的完美人生？



一、青少女的故事

主角Maybonne其貌不揚、思想單純，她努力地想融入女性團體中，在一次熱心幫忙朋友的過程中，因為一個小動作而被貼上「女同志」標籤，然後無預警地被踢出了同儕團體。但Maybonne感到無法接受，首先她覺得不該歧視女同志，其次她不是女同性戀，在十分堅持自己的想法無誤下，她堅持要重返女性團體。她的作風直接、不拐彎，正好透過另一名男性Doug的誘拐，想證實並宣告自己不是女同志。後來她即使重返了團體，卻陷入了另一場危機。悲情女Maybonne從一開始要證明自己不是同性戀，到後來要證明自己不是娼妓，要證明這段感情是真實的，十分慘烈！到後來，竟演變成干作Doug的地下女友，不能公開。


末了，Maybonne的生活陷入了混亂、困惑，充滿自卑感（inferiority complex），在同儕的建議下，於是她參加了「a truth session」。這場會議形式是，許多女性友人繞著她圍一圈，聽她說話並且給予她每個人對她的看法和批評。當然，她立刻被批評玩弄了自己的身體（playing herself for cheap），被Doug利用，而同時Maybonne也揭露了Cindy的處境，兩人都是受害者，最後化敵為友。


二、對男性社會的控訴

在這則故事中，很諷刺的可以看到，女性團體間的政治鬥爭竟也習自男性社會的仿效，女性要排斥女性，使用的是男性語言，如娼妓、女同性戀。一名極力尋求女性團體認同的女生，落入了兩難情境，Maybonne希望自己能被雙方接受，故冒著娼妓的風險也要力圖挽救什麼，那些她想要的、堅持的某個東西，她在找尋自己的渡口。


作者Rebecca有意批評「性別心理發展」（gendered psychological development）的不公，認為諸如母親、妓女或女同志等社會符碼（sociosymbolic）仍是潛藏在男性主導的強制異性戀教育（male-dominated compulsory heterosexuality）的脈絡之下，故必須被說出來。以Maybonne的故事而言，女性自我認同的性行為在雙重標準中被形塑/造就，一種不是母親就是妓女的心理表徵。反觀男性，似乎沒這問題。


三、重新省思教育

十歲年華少女心：從千尋探看前青春期的孩童心靈


日本京都大學教授山中康裕[1]曾表示，前青春期的孩子是接觸「性」之前最純潔的時期，但這時期的孩子常常被忽略。他認為，前青春期的心靈可以達到人類最深或最高的境界，但是相對地也意味著危機四伏。好比以時速200公里速度狂飆。


但事實上，真正會接觸到我們最深層的內心世界的時期並不在老年，而是在即將與社會接觸之前的前青春期階段。[2]


這時期的孩子會以最快的速度進入到最深最高境界，就像跳到急流一樣，而這時候需要靠自己的生命力來克服危險。什麼生命力？詳述如後。


美國精神醫學專家蘇利文（Harry Stack Sullivan, 1892-1948）主張，人類的發展並不是一個衝動的過程，而是取決於人際關係的經驗。認為孩子在這段時期如果能與同性別、同世代的朋友建立良好友誼，對於日後的精神生活將非常有幫助（例如將可免於日後精神分裂症的危機）。同性的朋友好比是一面鏡子，可以投射自己，如果是異性朋友，往往容易加入其它種情緒反應，例如愛情的成分，而使鏡子變模糊，看不清自己。


佛洛依德（Sigmund Freud, 1856-1939）則稱前青春期為「潛伏期」（latency），所指即為「性」，而潛伏期可說是一個非常安定的時期。或許因為這樣，山中康裕教授覺得，許多學者容易忽略此一時期孩子的人格發展，從他的觀點認為，10-12歲的女孩（千尋）和11-13歲的男孩（哈利波特）是前青春期的關鍵時期。這時期的孩子最需要培養的是「自我意識」和「防護能力」（內心防衛力），以達到穩定自我、不易受他人影響的狀態。也就是感受性強，能夠貼近自己內心世界的能力，使自己不易受到創傷、免於恐懼和不安。


克服危險的生命力，即是能擁有保持內在與外在的安定能力，它似乎也有一個待培養的關鍵期，也就是說這個時期將決定進入青春期後能否安然度過的重要階段。這是孩子們真正離開自我中心階段，走向與他人互動、融入團體/社會的生活模式，她/他們需要獲得更多自我意識和自我認同。


《神隱少女》中，錢婆婆對千尋說，好好珍惜自己的名字，意思是好好珍惜自己的生存之道。山中康裕闡釋，珍惜自己的方式有兩種：「安心地成為團體中一份子的自己」和「強調自己跟大家是不同的」。[3]從Maybonne的故事明顯可見，她在迷失中極力找尋自己的生存之道。山中康裕說，做人最重要的兩件事，一個是「建立最根本的信賴關係」，另一個是「擁有自己最根本的想法」。[4]發掘自己的內在潛能與生存之道是一件非常重要的事，相對的，重新修復對人或對社會的信賴關係也一樣。在Rebecca的文章中，似乎同樣地讓人看見這段前青春期跨入青春期的種種問題。


教育能做什麼？成人可以做什麼？問題將不會是「如何跟孩子相處？」而是將主權交給孩子們，時時記得好好面對孩子、看著孩子、默默地守在他們身邊一起成長。孩子可以接受爸媽為了工作賺錢而無法陪伴他們，但在可以陪伴時會希望被「用心陪伴」，客觀地說，每天半小時是目前廣被認可的。


綜合上述，教育若欲培育出對生命充滿信心與喜悅的孩童，乃至創造充滿希望的社會，似乎該重新去面對那段不知不覺就過去了的「前青春期」的少男少女的心靈世界，而不當再以成人制式的教育手段匡限住那個屬於心靈狂飆時期的孩子。




[1] 生於1941年，名古屋市人。除擔任教職外，同時也是榮格心理學的實踐家、臨床心理醫師及精神科醫師。
[2] 山中康裕著，王真瑤譯(2006)。哈利波特與神隱少女：進入孩子的內心世界。台北市：心靈工坊。頁57。
[3] 同上，頁117。
[4] 同上，頁77。

Say Me to Me by 可憲

Seeking passage ch4
Say Me to Me

Desire and Education

What is love’s knowledge, and what writing does it dictate in the heart?（Martha C. Nussbaum）

何謂愛的知識？愛如何被書寫？

像孩子般保有一股好奇的、渴望的、樂在發問的熱情，

這樣算不算是一種愛的知識的形式？

或者，那是一種感動、是觸發，撥弄心中的那條弦，

感到好奇、渴望接近，終至獲得滿意但不一定是解答的過程。

而那滿意只是靜默地，像餘溫、似餘韻猶存地

置放心田，像感動（to be moved）。

愛在疑問中，一種特殊形式的愛。


一、愛在疑問中（love is in those questions）
這裡我試著以「愛在疑問中」這個假定來書寫。而這時候好像需要一些例子才能充分說明，而例如母親對子女的無私奉獻的愛、情侶對彼此無條件的合條件的愛，或是主人對寵物的愛等，這些例子應該不難舉，但此刻我的意識流流向了他處，是思緒，我想到另一個例子，回到母校的衝動，像是心頭有一股想要親臨現場的渴望、衝動與好奇，等身處在那空間，看到那場景時，內心的感受只有自己最清楚，那種說不出口的悸動（to be moved）……。這顯然沒有答案，但令人滿足，沒有人可以回答，只能對自己說，say me to me。

作者在模糊、需要多方想像連結的敘說故事中，隱約可見愛的知識藏在疑問中，愛充滿不解與矛盾，就像對自己撥弦（激盪）、對自己訴說，它往往以這種特殊的形式存在。因為關注、因為好奇、因為渴望，所以有愛。（頗有尼采思想味道）你願意、你貪求、你愛戀，只因此你才讚美了生命！（馮朝霖，《教育哲學專論》，頁1）

二、沒有標準答案的探問
Rebecca坦言欲探討的是：當渴望肯定（想要標準答案）變成學習上的障礙時，我們將如何面對？從教育學過程乃至教育。[1]我以為這似乎正是教育哲學所關注的重要議題，以複構思想來看，除了固定的數學邏輯問題外，我們很容易發現幾乎沒有什麼標準答案，光是說「用功讀書就會有前途」這句話就存在許多質疑，有許多尚需釐清的問題。這是個很粗淺的例子，而在教育現場（生活中）我們將遇到更多類似的不確定和疑難。

不要標準答案，即是開啟思考的第一扇門，是鼓勵提問的第一步。去傷害一個人的思考力總是不好的，因為思考是所有好的事物的條件。[2]抑制思考無非是一種暴力（violent），它等同關閉人的思想，影響想像力的開展。作者說，關心truth需要等待，更需主動提問。因為思考（thinking）所以產生疑問（question），產生疑問進而發現問題（problem）。關鍵字：the limit space，像是有一個空間，一段透過疑問展開的空無（emptiness），在思想中形成，這個空間很難達到，它是讓自己思考的所在，令人空虛、定靜，然後再出發。（p.69）呼應本書題旨，這裡的space宛如passage，或是奇幻的magical portal。

三、另度空間（limit space）的邀請
再者，問問題總是一種重覆，想知道why和how的重覆，一個提問就是一個多樣性遊戲的邀請，提問好比開啟一個空間（space），充滿不確定（indefinite）、充滿可能性的空間，供人選擇。（p.57）例如問：「梁可憲是台北人？」這時候就產生諸多疑點，是要以出生地、居住時間、心理或情感因素來回答？恐怕每次問都不太一樣，而最後這類的提問還是回到自身身上。漸漸，將發現有許多問題我們提出了，但越是好問題往往越沒有好答案，況且沒有人會持續想某人提出的問題，唯獨自己（因為關注，愛在質疑中），始終對那個疑問保持高度熱忱、持續強烈的追問著。（我又想起，例如前年我最常問自己的問題是，為什麼要閱讀？閱讀如何帶給人影響？去年我最常問的是，名字、命名、真名這些語言文字為何能夠發出力量？最近我則一直追問「過門」是不是可以有個具體的第三空間的位置？）

依作者所言，在教育中，存在的不確定性不在於消除問題本身，而是要面對它。隨時等待問題的出現，學習去喜愛它、接受它，正是我們需要學習去愛的。等待提問的意思是去思考（p.70），不是為了找出答案、確定什麼或感到舒服，總是要去克服問題的話往往也就跳入了陷阱。教學亦如此，教學就是把疑問帶給所有人，讓每個人又衍生出各自的所關注的疑問。

四、In Search of Recognition: Say Me to Me
最後要說的是，透過傳記書寫，看見自己；對自己拋問題、對周遭的人事物拋問題並在回應中看見自己。此處的「回應」，恐怕不是真正的回應，而是透過「我」的回憶來達成。此外，找尋「自我認同」、與他人、與世界的連結，並試圖超越（transcendence）可謂傳記書寫的一個重要潛在探問。因為在傳記文本中可以找出/看到那些” unknown, unthought, unsaid,” 這些潛藏的疑難。找尋「我」需先對自己提問，忘掉原來的我，從「其他的我」（the other of the me）中去找尋各種可能性。透過questions連結我與他人、世界和愛，超越不完美的人性。

這裡我提一下的是「參照推論分析」，還記得第一學期修倪老師的課時，我學到的第一層功力是掌握「我字訣」，在敘說/書寫中，受訪者「我」是對著錄音機說話，對自己探問，也對不存在的他者探問，於是不斷地在Say Me to Me中自我追尋。但另一個也很重要關鍵是，從其他閱讀者（理想讀者/分析者）的觀看中發掘那未被看見的truth，這是非常重要的。當局者迷、說者無意，然潛藏的問題早已透露在文本中。還記得可楷模教授說，分析有三層，最淺層的叫做report，第二層是narration，最底層的叫the truth，其中第一層無需分析，第二層值得分析，最底層無法分析。

Say Me to Me，回到教育現場，值得探索的是，渴望（desire）和質疑（question）這層矛盾關係，在教學中激發學生對知識學習的渴望、對生活充滿好奇並勇於提出質疑，這是教育工作者所需秉持的，同時也是促使作者持續對教育奉獻的重要因素之一。



[1] How the desire for affirmation can be an obstacle to our willingness to be in the generative pedagogical process and thus ultimately to education.
[2] It is always something bad to injure one’s own power of thought, since thought is the condition of all that is good. （Simone Weil）

Search for a Passage by可憲

Seeking passage ch3
Choreography and Curriculum Theory

Search for a Passage

所以我的疑問是：在身體和心靈之間有一道走出憂傷並朝向喜悅舞蹈的過門嗎？[1]

一、本文貢獻 （對我而言）

1. 肯認第三者（the third man）的存在：在人與人溝通過程中、在編舞與表演之間皆存在第三者。一個人時也一樣，從想到說、從說到寫、從寫到讀、從讀到演出，每一個過程似存在著若干差異，第三者。如Serres所說，溝通需要排除雜音、排除多餘的訊息，消除多餘的經驗（excess empirical），我們才能思考。

2. 再次檢視pedagogy和education：以編舞和跳舞為例，如何在其間找到那股感動（to be moved）似乎是最重要的。如何屏除制定和規範，兼顧即興的美，尊重彼此、互相欣賞？在教育學和教育中可有這層關注？而我們在學術研究中所探究的是教育還是教育學？值得省思。

二、核心文旨 （我看到的）

1. 探尋身體和心靈之間的幽徑：Rebecca以花式溜冰編舞者及其學生Erin為例，敘說一則教師自省的過程，她對教學的反思。

2. 差異與重覆：Rebecca總是在教學中自我反省，尤其思索教育這件事，常提到德勒茲的一些論點，欲找尋「差異」和「重覆」之間的關係，試圖釐清些什麼，最終還是說Let’s go back to the ice.（p.46）Rebecca說著說著，竟說回到冰上吧！我想起楊茂秀老師指導的學生中，不少研究生在面對孩子時常常會有許多實驗上的期待以及許多挫折感，楊老師總會說，必須先把研究這件事放一邊、忘掉，重點應放在孩子當下的學習，做研究不就是為了孩子。結果研究反而順利多了。回到這個問題，差異與重覆=再現即不可能。

3. 欣賞差異：欣賞差異，即是一種對學生的傾聽和尊重，學習互相欣賞不僅存在同儕之間，在指導與被指導的雙方間也存在著。差異的第三者充滿未確定、刺激、風險或錯誤，但第三者卻是最美。（舉例，同樣說喝酒有益身心，專家說跟自己說就差很大；同樣講一個笑話，有的人說很好笑，有的說就不好笑）Biesta（2001）曾說：「解構不只是對現前形上學的毀壞。解構首要的是對被排除與遺忘之物的肯認。」[2]也就是去肯認那些視線之外、被排除、被遺忘之物，例如重視邊緣聲音。解構的批判性力量之一，對視域之外的他者的接引。這其中的概念尚包含有，從「有限的同情」（limited sympathy）到「外延的慷慨」（extended generosity）；從想像力到理解、聯結的智慧等作為教育學上的踰越，進而批判體制僵化的問題。

4. 差異被消弭：原因是judgment和Normative Standers，規範標準抹殺了差異的可能性，好比僵化的升學考試、舞者的表演。重覆練習的結果，學習者成了考試機器，舞蹈家、繪畫家在標準化練習的結果是否往往流於一種匠氣的表現？而那些被評審評為完美的舞蹈表演，舞者是否如實地詮釋編舞者的意境？它往往是加入了自己皺摺/理解的差異的詮釋。

5. 另一種difference & judgment的例子，《退稿信》一書揭露了大文豪們被退稿的內容，慘不忍睹。究竟是編輯沒眼光，還是作者太糟糕，或者還有第三者在搞怪？

引述該書內容，原來曾獲諾貝爾獎的美國女作家賽珍珠，她所寫的《大地》曾收過這樣的退稿信：「遺憾的是，美國大眾對任何有關中國的事物都沒有興趣。」喬治．歐威爾的《動物農莊》被拒絕的理由是：「以動物為主題的故事，在美國這個國家是賣不出去的。」珍．奧斯汀的《諾桑覺寺》則是：「如果閣下要我們買下這本書的話，我們寧願用同樣的價錢把書退回去。只求您打消這個念頭。」福克納的《聖殿》更是遭到無情的回應：「天啊，天啊，我們不能出這本書。否則大家只好牢裡見了。」而當今驚悚大師史蒂芬．金的小說曾被回拒：「我們對『反烏托邦』的科幻小說沒興趣，這種書根本不會賣。」艾蜜莉．狄金生的《未命名的早期詩稿》被退的內容：「奇怪……這些詩的韻腳都押錯了。這些詩作雖然辭藻優美，但卻漏洞百出；大致看來，它們都不具備一首詩該有的特質。」不僅如此，普魯斯特、喬伊思、惠特曼、梅爾維爾……也都被退過稿。這些已在文壇擁有大師寶座的名家，在成名之前都曾經收過這樣的無情回拒。


「差異」是危險又美麗的第三者；「重覆」是為了想/說清楚
如同作者引述德勒茲的觀點，以為flexion（flection）即反應在編舞者與舞者的互動中，以flexion的方式被理解，每個人皺摺進自己思想中的「東西」都不同，此即差異。每皺摺一次就會產生「複增」與「空無」。去年我讀到一本書叫《沙灘上的男孩：透過遊戲建立社群》（毛毛蟲），這本書帶給我兩點啟示：第一，假裝是為了證明自己存在的必要（對自己也對別人）。例如溝通常遇到的代溝、落差，人們似乎也常常假裝懂，是為了掩飾自己還是尊重別人？或如在地震過後，我們可能會說「她/他們只是回家，不是死去……」或其它充滿神奇浪漫的語言、歌詞[3]；第二，重覆地說、重覆地演練，是為了弄清楚某個想法、某件事。而不該是為了達到「符合標準」。再說，完美的表演意謂沒有編舞[4]，也許忘掉編舞的表演是最上乘的美的演出，忘我、自在。假裝會不會是一種即興演出？偽裝？



[1] P.42, And so my question is this: Is there a passage here, between body and mind, out of such sad effects and toward the joy of the dance?
[2] 劉育忠（2010）。《教育學的再想像》。台北：巨流。頁78。
[3] 引自新莊社大合唱團＜千風之歌＞，為日本天災罹難者祝禱。擷取第一段：請不要佇立在我的墓前哭泣 / 我不在那裡　我沒有沉睡不醒 / 化為千風　我已化身為千縷微風 / 翱翔在無限寬廣的天空裡
[4] …… a perfect performance would mean there is no choreography.（p.45）

尋度之四 SAY ME TO ME

尋度之四   SAY ME TO ME

王智弘，2011/03/25

當下即是，何必遠求

人本具本能與好奇心，如同孩子充滿對大自然和周遭事物的探問，對眼見世界與他人眼中世界充滿好奇。這種好奇還包括自己是否同於或異於他人。這種好奇與探問乃是基於被感動、被觸動的感覺，以及想連結、分享的慾望。

作者採取大量的對情境與感覺的描寫；「感受」乃是連結「我」的內在世界與「對境」的外在世界的窗口，透過此一窗口，此一邂逅才發生意義。

當這個對世界和自己感到驚奇的孩子向成人發問時，卻被澆了冷水；隨之感受巨大的失望。作者形容這是一種暴力，把孩子的種種追求，對世界的驚嘆、關懷的感覺、對未知的喜愛、是否被愛與能愛等等，通通劃停！

此經驗中包括兩種力量，均是慾望與愛的交織：一是對世界的好奇與愛，一是企求自我之被確認。而提問是一種揭示存在的過程；若被給予標準答案，便停止探問與探索的喜悅。在受教育的過程中，若好奇心受到打壓；實質上是反教育的。

人對確定性的需求，是一種永恆的動力；但一旦相信了某種確定，教育也就停止。

文化與慾望

好奇進而提問是人的本能；但對好奇心的扼殺直是一種傷害。文化中，社會性的與心理性的暴力，總是企圖將現象與價值定於一尊，抹煞提問的可能，並削弱慾望的動力。慾望也包括互相關愛、建立關係、自我確認的慾望。

人對確定性的慾望從何而來？為何經常變成挫折與自我否定？這是一個倫理學與美學的問題。對作者而言，探索此一問題，亦是在尋找一種在文化中「應然」的生存方式。

提問

提問發生在已知與未知、已思與未思，已說與未說之間；在人我之間，真實與虛擬之間。

提問即是創造出空間，其中存在無限可能；讓我們有機會可以選擇。換言之，問題可以發起一個「生長」的可能。在提問時，選擇答案的過程，即是一次自我認識；在問題與答案之間，在諸多噴湧而出的可能性之間，即是教育的快樂（thrill）存在之處。

在世界與提問者的企圖之間，是問題存在的空間，問題本身具有獨特的存在與價值；好奇而發問，驚嘆、喜悅，驅使我們思考；驚嘆於美麗的可能性（未確定性）；以及對自我與世界的理解；作者因而成為一名教師；因為教師可以不斷提問，面對新生命與無限的可能性；去面對開放自己的挑戰與困難，並在未知中體驗生命力。

這種喜悅的體驗是雙重的：體驗未知的本身，以及發問的本身；過程中的教育性的豐碩，正是期待更好的世界的希望之來源。

提問意涵某種期待；亟欲分享一種自我覺察的狂喜時刻，人可以認識世界！（想像在不斷的發現與喜悅中成長的孩子。）

尋找認同

想瞭解自己，是一種內在動力，想知道自己在他人眼中的看法；（青少年不都這樣？）從關係中才能看見自己，（從分離中體驗合一；正如神要體驗自己，於是使自己分離。）

「我」存在於關係中、提問裡、創造的意義中；永遠處於形塑與自我詮釋的過程裡；恆為動態與不確定。

向前創造自我，像游牧民族一樣，時時在創造之中；若向後退求，就進入一種自我否定的暴力，屈服於對確定性、安全感的需要。問題本身意味著限制，卻也是連結；而發問卻意味著超越。

感想

問題與發問，有限與無限

問題的情境對應著客觀的條件（對境）；而問者因為發問而處於變動之中。下一個發問又因主體已然更新而有新的詮釋與觀點；因而唯一可確定的，即是生命本身永恆處在不確定之中。不確定性本身保證一種動態的發展；一停下便進入死亡。

死亡的教育與生命力的教育

我們可見教育中充斥著標準答案；標準答案是考試所必須；答案解消思考的必要，考試則抹殺個別差異的多元可能。因此不妨說，以考試或知識積累為目的的教育是死亡的教育。以問題取代答案，是尊重並善用孩子天生發問與探索的本能來進行教育，是真正以學生為本位的教育。

教師的自我發問與教育工作

教育工作者自身仍在生命歷程中，若已經「死亡」就不能勝任教師工作。與學生一同發問與探索答案，並樂在其中，方為好老師。

感覺是連結兩個世界的窗口

思考與行動，是互不相干的兩個極端；兩者必須靠「感受」而能連結。教育亦然。透過感受，教育不再是盲目的或空泛的。保護、培養感受能力，因此必須是教育的重點；藝術（音樂、繪畫、塑形、戲劇、文學等等）則為其核心。

行動是屬於未來的，思考則是基於過去；提問的依據是過去的，動機則是未來的；一種朝向未來的發展歷程，謂之生命，實則只有當下為真實可把握。保持覺察與開放，就有機會把握並綻放美好的瞬間。教育是一同驚豔的喜悅經驗。