教育裡的滅度與創造。 by March

Seeking Passage：Post-Structuralism, Pedagogy, Ethics  

Chapter 6：Suffering and Social Justice_Teaching in the Passage

教育裡的滅度與創造：

無苦可捨，無集可斷，無滅可證，無道可修。

創造發生於主體和第三者相逢的狹窄通道裡。

一位教育者，就是教育自己的不可能，同時也教育可能性的人。

教育的苦集滅道就是無畏於「被不可能性整個掐住喉嚨」。

              改寫自德勒茲(Gilles Deleuze)

佛總結出人生的八大痛苦：生、老、病、死、愛別離、怨憎會、求不得、五蘊熾盛。Rebecca在這一篇章中，詳細地把這些苦諦（Dukkha）與混沌的力量，置入教育尋渡的過程中，在論述教育的創造性裡，也在她所私淑的法國哲學家德勒茲的超個體概念中，竟然產生了中西教育思想難得契合的「境」。

試著做出以下的相映解讀：

在「教育的惑業」裡，理當不斷發問並尋覓痛苦的來源(The Pedagogy of Suffering)；引導受教育者進行「批判性思考」以向內向外探索時，能找到苦難的根緣(Critical Capacities and Compassion)；當瞭解「教育的生死」就是如此無限返復，不能避免時，便能發現一切苦皆是無明，去執出離則苦消滅矣(Detachment and Compassion)。而「教育從苦而滅的過程(The Transformational Context)，將以「成人之美，慈悲共生」體現社會正義與教育倫理之道(Moving Toward Grace)。

洪席耶（Jacques Rancière）在2002年有關《德勒茲完成了美學的命運》1的訪談中提到：德勒茲的藝術指涉的是超個體（transindividuel）或社會體（corps social），它不再屬於詮釋範圍；書寫不是自我芬芳（autotélique），也不回到作者個人；藝術就像創造性的活動，將一種製造政治效果的經驗，灌入社會體，…..，它總會使得自由欲求締結到其他某些如沉重、無意識、被動、無意等這些東西上的制域裡。

陳瑞文(2011)也指出，由於取決於問題性，所以德勒茲的創造觀不是「從一種樣態轉到另一種樣態的演化」，也不是「新對舊的革命」，而是發揮書寫之間的力量，穿越意識、進行漫遊、搜尋 2。

所以，若再引Jacques Rancière對德勒茲的研究評論來進行教育圖像的想像，則當今的教育者，是否正如前衛藝術家叛離社會要求的理想性，陷入了反藝術(反教育)的黑洞，作品本身已不能用「藝術」形容一樣，其反藝術行為(反傳統教育行為)，卻能做為批判歷史和社會的有效論據。透過這樣來回地問答，身為讀者的我似乎能窺見Rebecca以佛教的苦集滅道來提議教育的倫理取向之際，隱約帶入了一種藝術美學的創造性與浪漫主義。

(波特萊爾：浪漫主義既不是隨興的取材、也不是強調完全的精確，而是位於兩者的中間點，隨著感覺而走。到盧梭時代，許多人對安全已經厭倦，開始想望刺激，但浪漫主義者並不是沒有道德；他們的道德見識反倒銳利而激烈，只不過這種道德見識依據的原則卻和前人向來以為良好的那些原則完全不同。)

引證作者內文所論，她認為沒有任何真正的或先驗基礎的認識，我們總是攜帶著我們自己的價值觀，興趣與歷史，然後前進於認識的過程。此外，我們是集體的人，有些人的知識歷來被視為比其他人更有價值。因此，需要專注和甚至不同力量的肯定，需要續航力，需要學習安靜和耐心等待。我們應當在不安、困難、混亂中放鬆，學會欣賞混亂做為一種不可避免，肯定正面的力量。

所以她書寫自己走入教職的過程，體認了在教師和學生之間因為愛而前進的內涵，這其中的愛，指陳的就是散落在本篇中各處可見的：辯論的張力，努力，歡樂，不安，那些師生之間不斷照看提出問題之運行移動的瞬間。

她也堅持教育的過程裡有兩個鏈力，以雙重動態存在，其中一種是第三者的影響力，另一個是對社會的責任感行動力，而這兩種鏈力一起構成了不可預知的創新精神和持續教育的希望。

第一條鏈：第三者的影響力，是創意產出的力量，會產生作用在教師與學生之間，是由因為我們是具有關係性的和傳遞性的生物，我們試圖讓自己和他人在所有脈絡種類裡產生意義。我們和我們的學生重複所提出的問題，然後以不同的玩法做為我們共同的創作。

在這參與激烈，差異化的動態過程裡，作者提醒我們，必須正視這種教學關係中吵嘈的第三者伺機而動，大方邀請第三者進入教學的空間裡，把第三者擲於會談之中，讓問題和可能的解決方案飛入這個空間裡，並且飄流浮沉在師生之間。這意味著教育者與受教育者應該學習去打開進入這些問題，去期望它們所經常帶來不安定和不可預測性，也帶來潛在的破壞性或創意性。

第二條鏈：對社會的責任感行動力。這個充滿活力的要求，為教育的空間帶來特定問題─幸福感的問題。這意味著沒有忽略不斷返回的具體的道德問題，至於什麼是”good”？必須破壞我們自滿的一些假設，並重新將我們的生活模式、彼此之間以及與地球的關係圖像化。我們該如何生活？什麼是我們的責任？彼此的福祉？這個問題要求我們有勇氣作出判斷，在所有可能產生的反應之間提出任何問題與選擇。

做為追尋的人，想要發現與尋渡自己，就必須發現以上這種雙重的力度，作者說，持續這兩者的活力與強度，這對教育工作者的確是最困難的任務，但不可能有教無它。

Rebecca顯然對於佛教教義是清徹的，她提及佛教裡一個很首要的原則－人生的苦難，而苦難這個一事實本身的意義，關係到後結構主義肯定的負面的一部分，一個差異的生成力，我們必須明白，使我們受苦，它也是創造性的，我們被困在那裡，我們重溫或週期不斷嘗試解決這些關係。我們選擇如何應對苦難，將決定了我們生活的質量。
相反地，苦痛，若是無人照顧它，它將可以發展成為非常具有破壞性的態度和行為。通常我們避免我們自己的痛苦或去回應它，所以不知道我們是如何造成傷害的，但是我們的行動，應我們周圍的世界，會重擊到別人，苦難永遠不會僅僅只是一個個人的體驗而已。而做為一個人類，有責任對這些苦難現象：戰爭，貧困，暴力，腐敗，社會，政治，經濟和生態的不公正現象進行創造性的回應，繼而反過來又會影響人類在改變這些結構過程中，所採取的應對行動的具體方式與能力，這與作者所接著論及的苦諦(dukkha)的去執出離與慈悲同理心，正是人我交流互助的力量來源。

而我們要與他人相處共訂決策，批判思考能力(critical capacities)正是出離的技術面。我們必須有思辯能力去問「我們夠好了嗎？」，以這種能力提出對不公平的疑問與解決辦法，拒絕以定型既有的觀念來處理內外在不斷產生的衝突與矛盾，因為隨著社會持續演化，它們就算是重複的問題，也具有差異性，而我們或許永遠都不會有一個正確的解答，這也產生無限的可能與創造性。甚或身為教師的我們把過去的道德標準強加於學生，意欲使他們相信任何固定的事實，那就如同教育者在控制他們的生命，並且最後影響更多他者的生命，這將是形成一種生命脈絡的轉換。

Rebecca大量列舉十九世紀俄國無政府主義者哲學家 Mikhail Bakunin的話語，來強調主體間互動和社會脈絡系統轉換的關係，達致一種無窮的轉形。透過社會文化的影響力和善於創造的程序，是我們如何來思想、教育、發明、跳舞與書寫人類的必要部分。當我們存活於共同的社會，理當積極地與信念、意義、象徵、編碼和生存系統互動。當我們解釋它改變的意義是用何種方式？ 什麼企圖？我們扮演的這些變化有多少感知意識？這些過程需要上個段落所敘論的巨大的自我反映批判能力，和從使深植的信念中去執分離，並且一而再再三地。

透過一連串的苦集滅的過程，作者感性地提及批判能力是希望躺臥的地方，令人動容，我們社會的福址正取決於產生這種批判的力量和勇氣，當我們感受到他者受苦，喚醒我們的心，我們進行回應，如此我們也能減輕我們自己的痛苦，苦他人之苦，其實是助人者天助也，而自我覺醒和同理慈悲心為人我的苦難帶來禮物。

我願意這樣理解：當恩典裝滿虛空，但是它也只能以空無接受它，自我空無就是恩典本身 (Weil， 1972, p.10)，讓我們帶領教育現場裡的種子們，從批判思考問問題開始飛行，去除我執私利，貫注對社會的熱愛與慈悲心，這是巨大的責任，也是無窮的創造性樂事。

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[1]該訪談收錄於法國《文學雜誌》（Magazine littéraire）406期，2002年二月號，《德勒茲效應》（L’Effet Deleuze）專題，38-40頁。該文亦可參閱《中外文學》 1999年八月號第327期的中文譯稿。

[2]陳瑞文，德勒茲創造理論的非人稱與非人稱性《國立政治大學哲學學報》25期，2011年一月，第6頁。