從克里希那穆提與「複雜科學」角度看台灣教育與新課綱思維 政哲
一、「育才」不適，「維生」日難:
七成新鮮人未就業，七成企業招不到人(2010.09.15奇摩新聞)！台灣教育雖曰關注「維生」，然其引進外部新知識，或自發性開創前瞻知識能力的緩慢，師資的僵化，又泰半沿襲舊的知識系統與方法進行教育，致使企業找不到人才，畢業生找不到工作。這實是教育體制結構失能，無法應付社會快速變遷下的人才養成需求的一個重大警訊。台灣賴以為傲，菁英升學主義的「維生」導向教育，其實也已到了非改變不可的境地了!
二、後全球化的超倍速學習與創造時代，端賴『整體』與『本質』力的開發:
全球後發展至今，競爭激化，維生不易。你有進步，別人若比你更進步，你的進步就失去價值；你有創意，別人比你更有創意，你的創意也無意義。因此，造就一個學習速度快、效率高、創造力好的教育功能，才能創造具有豐富且多元的優秀人力資源，才能維持良好的國家競爭力。
然而，台灣目前仍是數十年前的精英升學主義掛帥，上學的時間也比先進國家多了數倍，所造就的僅是少數精英份子在國際比賽的光芒，對於大多數的學子又是如何?前述第一項的統計結果已然皆曉。莊子曰「吾生也有涯，而知也無涯，已有涯逐無涯，殆矣!」當前的教育，正是執行「有涯逐無涯」的學習的最佳典範! 詩云: 「讀書二十年，冀求好職缺，不敵上GOOGLE，一秒知萬言。青春白消逝，徒成啃老族；誰憐新鮮人，這般豈我願？」
西方學術思維，追逐的是部分、細節，或曰專業；東方的思想，則言本質、本體、生命、通達。西方的「專家」思維與對策思考模式，常建基於某場域某學者的某觀點的某一想法(理論或倡導)；東方的「達人」思維與對策思考模式，則植根於個人生活經驗的歸納與用心體驗的萃思，不求普遍於世間，維盼立效於當前(至少心理上是)。然則以鄙人之經驗，專業知識的企求，本質上言其實是拋棄自身心智開發昇華之機，向外進行趨炎附勢(學術霸權或知識信仰)的歷程，自家寶藏不顧，空覓無上知解，入海算沙徒自困的情況；而「達人」的成就之途，信己之力有志竟成，在不斷的自我摸索、行動、省思與改變中，成就了其所處領域的新成就，甚至是新專業！綜觀社會上知名的成就事蹟，如比爾蓋茲(大學休學)、郭台銘(高工學歷)、王永慶(國小學歷)、賈伯斯(大學休學)，…等人的成就經歷，不但不是由專業知識的獲取、應用而導致成功，有些反而是放棄了既有知識觀念的障礙，由自身的體驗與努力出發，才造就了傲人的成就!美國前500大企業執行長，也只有10%是從長春藤名校出來的，這樣的事實告訴我們，我們所努力壓迫學生服從我們的這一套知識菁英升學模式，只是要窮盡心力追逐10%的成功可能性?但另外的90%，我們又努力了多少?還是殘害了多少?
上述的例子，旨在強調既有知識系統的專家學習模式，與個人心智開發改變的本質演進模式的差異，而不是闡明財富的價值與追求。個人的學習，唯有透過心智運作本質的改變，才有可能和其他教育工廠出品的人腦有別，也才有不拘於一格所限的創造能力，查覺了自身心智運作模式的謬誤，並在心智運作模式上作了本質上的改變，等他面臨到生活的種種情境，或是學習上的各種陷阱，他便能擁有更為宏觀(不受侷限)、更具洞見(視野擴大而清楚多面向成因)、更有創意(掌握大部分的因果脈絡，自能與眾不同)、更具決策力(清楚知悉有效的解決策略與路徑)，統而言之，這樣的學習認知模式即是克里希那穆提所謂的「智慧」，從不同的角度上看，也可稱為「整體」、「自由」 、「創造」。
重點是，這樣的人本思維(非由外塑的人性本能) ，的而且確，是從本質上能力的開發(心智運作模式的效能性與超脫性)，是一種合於人性創造本質，也是一種高倍數效能的學習，更能積極主動、融入貫通於生活經驗，自發創造與解決問題的根本能力。
三、教改的「部分」理念指導無法化為教育「整體」的管理與實踐：
教改的政策方針的制定，多是由教育專家的心理學理論、或最新思潮觀點為原點開始建立的，理想性頗高。然而因為眾多的「部分」觀點，無法架構出真正的「整體」，專家的化約式心智習於專精一隅而下判斷，而無意含融正反多種變因，統觀權衡諸種變因，所以容易陷入學習理論的盲點思考問題而不自知。但或許問題並不是單方面規究於學習理論的錯，而是專家本身的心智被困於理論的崇拜，忽略現實情境的變化因素，成為「心役於物」而無法達到「心能役物」。缺乏整體的心智，任何的思考、理解、對策、推斷等等，自然是偏狹的，又如何能寄望他們能有效對應教育體制改革的這項大工程？專家的學歷與學術地位的名銜，無形中助長了對自己一路上投身學術理論研究的信心，對教育政策的思考，亦難免有「不問蒼生問鬼神」的學術霸權心態，這讓教育政策的制定，明顯多根據專家的理論理想，而非基層所見與所反映的教育困境對策。因此，以部分的概念思考，對於教育的整體作思維，則基層教育的舊問題不但未能解決，反而還衍生出了新的問題。
教育政策的制定，理想性、觀念性與書面計畫要多完美就有多完每，但在實踐的路途上又如何呢?教育主管一味的要求看「成果」,但在每次洋洋灑灑、繽紛亮麗的成果發表後，未何仍是到了如今這般的教改窘境?可見這樣的管理模式頗有問題，並無法真正在體制內建構能解決問題的組織機能。歸納其因: 主事者對於基層運作困境的不了解、學校組織的運作鬆散、有效管理學方法不懂應用、資源與人力配置的不當、缺乏常態性的回饋檢討與修正機制……等等，都有相當重要的影響。不深入去完整的了解教育運作的「整體」，便妄圖由單一角度的因素切入改變，期能得到改變整體效果的思維模式，便是教改無效的重要關鍵，也因此常會陷入「上有政策，下有對策」，「有心無力可回天」的泥淖中。
在此，我想提出一個反思: 課綱的「能力本位」取向或是「非能力本位」取向，會不會是一個假命題?而真正的問題在於教育政策的決策與由上而下的執行力(態度與效能)？以及由學生主體所接受到的「整體」環境影響，與學習輔助，才是教育的核心？故此，最需要教改的或許不是前線的學生與教師，而是推動教改的核心份子？當這些核心份子能掌握了教育體制運作的整體，深入的體認了解教育流程的重要部分，經由探究有效應用策略的實驗與推展，並確實授權與協助基層的推動與修正，在各個單位進行了基本項目的執行、修正與檢討的歷程，教改的實務困境或當能解決泰半。此是就複雜科學導入教育的管理層面作思考。
舉個迷思n年的實例來談:專家說「能力分班」會給孩子貼上標籤，流下孩子一輩子心中的陰影，所以要進行常態編班，最後發展出s型的編班策略。優秀成績的學生需搭配成績差的學生，成績普通的則和成績普通的學生分配在一起，依此原則分拆組合而成的新班，則又兼具有從最優到最差的學生，為一合理且公平的編班方式。如此的方式亦已行之有年，鮮有爭議。
線性思考的人，會探討能力分班與常態編班的學理依據維合?能力分班與常態編班何者才是公理?如何才能屏除對弱勢成績者的鄙視與標籤?……這樣的方式去思維。但是，換個角度想，從教師的教學效能上思考，一個班級分出了各種不同級別的學習能力，教學上的設計到底該以何為重心?最後，讓優秀學生枯坐，讓弱勢學生「鴨子聽雷」，或許便是唯一最佳的選擇吧!家長的立場，希望孩子能學得好，成績進步，而且不要受到壞學生的帶壞，故贊同能力分班者所在多有……。
其實，這些都是缺乏『整體』思考能力所導致的教育衍生問題。不論能力分班或是常態編班，這基本上都基於背後的一個思考框架造成的假命題:學習評量就是要看成績! 既然學者專家都認為以成績取向來看學生的學習是不對的，那他們為何又要記錄期中考期末考成績？然後依照這些成績評定學生的優劣？等到成績名次的傷害(少數歡樂多數愁)已然造成，又再美其名說「常態編班」合乎公平，結果又讓原先成績落後的學生，持續不斷作為各個班級成績墊底的考試祭品，任何一次的重新編班，你們都是該被設定為不同的各班級裡墊底的一批人！在班級間雖沒有所謂的能力分班的標籤，但是在班級內你確是永遠逃不脫的弱勢標籤!
有智慧的人如何看待這事? 現於這問題框架的本源，乃是背後以分數成績作為評量方式的執念所衍生的問題，如果不以分數來登記學習成績，而是以「合格-不合格」「通過-未通過」「文字描述」「等第」等方式，不就沒有這些問題了嗎?編班又何必以成績分數為思考的依歸？若從班級經營管理的取向，我們其實可以依照學生的合群特性來編班；從技能才藝的學習類別看，也可以依照個人性向來分組學習；從知識科目的理解學習，亦可以由不同專長興趣來配對……又何必杞人憂天，自限框架之內又要拉人下海呢?政策制定者宜三思而行啊!
呼應先前所言的彈性與應變、演化機制，在此編班原則上就應該授權各級學校的因時因地因人制宜的權利，並擔當學生學習前後效能的責任，不斷發展各校適宜的編班分組或選修模式，定期評估學習的效果作為改進，不是很簡單的事嗎?可怕的是偏狹思考的結果又訴諸命令、法令，造成無彈性應變的死政策，掐住很想改善錯誤政策的教師或學校，被異議家長持著條文當令箭，障礙教改的推進……。
四、教育體制需由僵化修成自我演化的機制，而上位領導者居先導地位:
全球化之後，人類社會的各種變化不僅是日新月異，更可說是如同幾何級數般的飆速，新訊息的傳播與交流、知識新概念的推出、產品服務的創新模式、……，等等，可說是人類文明競賽的最激化階段。
然而教育體制對社會變遷的覺受與應變，竟然與企業界所感受的變遷速度迥異: 企業界必須走在社會的前面，才能保有其競爭力。傳統教育界「以過去的知識，教現在的學生，適應未來的生活」，已逐漸被社會大眾所詬病，但是整個社會的升學主義、教育圈的年資倫理、學術界的派系傳承、學校的行政文化等等，無一不蘊含著舊勢力傳統的因循力量。基層教育自發性的教改嘗試，並沒有受到明顯的鼓勵。雖然近幾年來針對學校的創意教學或創新領導，設有鼓勵的機制，但其創意的方式，多在於教師教學方式的改變，而不一定是引導初學生創意的教學。
無論如何，教育體制的改革創新已是迫在眉睫，過往的教改失敗經驗，也顯示出依賴既有心理學理念推動教育，已是大大的不足與局限。跳脫偏狹的學派觀點，進行跨領域的思考整合、全觀性的掌握教學整體的變化，以進行問題的迎刃而解思考，這是改變僵化決策模式與執行系統的第一步，而這一步，需要有勇氣和智慧的教育體制領導者率先跨出!改變自己成為整體、自由、有智慧、有創造力的人，後續的教育改革才有可能實現。果如此，教育體制(包含課綱)的彈性、開放、統整、多元、創新……等「系統自我演化」的功能，則可以被期待，台灣教育也能從此紮根，不依附破碎的理論觀念、扣緊社會變遷的因素，發揮應變與引領的功能，展現隨順時代甚至是創造新世局的能力。
五、複雜科學的實踐哲學與理論:
複雜科學我不是很熟，但直覺上似乎是傳統化約思維的反向思潮；這其實是與近代物理由可測粒子邁向不可測非粒子性的脈絡相似；或者是心理學邁向超心理學的途徑相仿。無論如何，跨領域的視野、多變素的容攝、系統化的理論模式，似乎是各種學門所要試著走的一個新方向。但我認為重要的不是理論的多麼圓滿包容，而是實踐應用的價值性與可行性，是以:教育管理學、東方創造力、生活實用哲學、體-用可逆研究法等，是我喜歡著墨研究與發展的領域。對於複雜科學和克里希納穆提的思想而言，如何實踐運作使心智運作能契會才是真實。故此不妨野人獻曝一番，將個人對於克氏所言「整體」『智慧』「自由」「創造性」得作法原理依不同科學語言的詮釋，陳述出來，供大家參考，詞鄙勿怪。
請參酌拙著”惠能頓教禪之創造觀”第四章第一節:
1.心智運作系統-座標維度時空背景
2.心智系統開發模型-大器論
3.心智運作管理學-立體心智圖論
4.心智運作的生理學-神經元網絡與凋亡(標準化+非標準)、全腦創造模式(邏輯+非邏輯)
5.心智系統進化的物理學理論-多維宇宙投影與全像攝影的原理
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