（The Paradigm of Complexity）
梁可憲 2010.11.12（五）
一、本章述要
關於複合性，莫翰從文學家巴爾札克、狄更斯、普魯斯特等大作家們談論到科學家拉普拉斯、牛頓等人的觀點，揭示從中看見人（生命體）的諸多複合性現象，並認為社會是複合的、人類世界也是複合的。屏除人類的信仰，科學實證為的仍是尋求一種能讓心靈安定的感覺，追求一種簡單性的典範，是以形成了盲目/錯誤。莫翰說，宇宙是在衰變瓦解中組織而成的，此即一種標準的複合理念；例如，人是因為細胞的死亡才能活著，生命是不停地在死亡與更新。是以，生命世界比物理世界包含並容忍更多的混亂。換句話說，宇宙中的秩序與混亂是產生有組織的現象所不可或缺的條件。
傳統科學是決定論的，然而在自動組織（self-organization）概念中，每個系統皆創造自己的決定性和目的性，因此理解自律性（autonomy）即意謂著有意識的主體意義，將「我」作為主體置於世界中心，即自我中心論。作為主體，即便是在依賴的同時仍具有自律性。自律性的力量是精神分析家漸漸發現的潛意識力量，依此，人類的複合性可見一斑。需注意的是，莫翰以為複合性不等同於完備性，它是多向度的連帶關係，如同我們不可能擁有全部的知識，「全體性不會是真理」，此外，複合性和複雜性不是兩個相互對立的觀念，也無法彼此約簡，複雜性是複合性的一個構成要素。
究竟如何認識/覺知複合性？本章，莫翰闡釋了能使我們認識複合性宇宙的工具，即區別理性、合理性、合理化（reason, rationality, rationalization）三個概念，他認為，理性有一致性想法的意願，有其合乎邏輯的一面，並且可以從中區分出合理性和合理化兩個概念。簡言之，合理化是封閉的，合理性則是開放的；合理化是一種遵從機械論和決定論的模式來考察世界的學說；合理性則不僅是理論的、批評的，而且是自我批評的。莫翰並揭示有助於我們思考事物的複合性的幾項原則：
1. 宏觀概念的必要性（the necessity of macro-concepts）：概念的界定並不在於其界線而是其核心。
2. 對話的原則（principle of dialogic）：如前所述，秩序和混亂，即可用對話來構思。對話的原則使我們能夠在統一性之中掌握雙重性。
3. 有組織性循環的原則（organizational recursion）：例如，個體生產了生產個體的社會，我們同時是產品與生產者。
4. 全息圖像的原則（holographic principle）：不只局部是在全部之中，而且全部也在局部之中。
最後，莫翰所謂「全部是位在於全部之中的局部裡」，認為所有的思想系統都是開放性的，而且在開口中仍有裂縫與空隙存在。易言之，複合性思想需要使觀察者與構思者融入觀察與構思之中。典範是所有文化的、歷史的、文明的發展所產生的成果，複合性典範將在所有新的構思、新的觀點、新的發現與新的思索互相配合之下而產生，進而邁向複合性。
關於複合性典範思維，布萊斯˙帕斯卡（pascal）[1]說的好：任何事物都既是結果又是原因，既受到作用又施加作用，既是間接存在的又是直接存在的。所有事物，包括相距最遙遠的和最不相同的事物，都被一種自然的和難以覺察的聯繫維繫著。我認為不認識整體就不可能認識部分，同樣，不特別地認識各個部分也不可能認識整體。[2]此即具備了肯定各學科的正當性，同時又要求擁有一個元學科（meta-disciplinaire）的觀點。
二、思考人類圖像的意義（上週待討論問題）
圖像，究竟是picture？map？或是image？亞里斯多德（Aristotle）曾說：「沒有圖像，則靈魂無從思考。」（The soul never thinks without an image）在此，作為一種構念思考，可以說三者都是。而關於「人類」的構念思考又是什麼？盧梭在《愛彌兒》一書中曾言：「我們真正的研究是關於人類地位的研究。」以人為中心的思考，在莫翰所著Seven complex lessons in education for the future第三章〈教導了解人類的複雜性〉[3]（Teaching the human condition）（或譯教授人類地位）[4]中，闡述關於人類地位/圖像的論述，僅以個人觀點整理說明如下：
Morin在第三章Teaching the human condition中，係以「人」為中心的系統思考，探尋人類地位，首先探尋人類在世界的處境，強調分離的思想不可能認識人類複雜的統一體。他以較宏觀/客觀的條件層面，從宇宙條件、物裡條件和地球條件闡述，論及了人類地位，並以全象理論（hologram）觀點耙梳人類在宇宙、地球生存的位置關係，認為人類在自己個別性的內部蘊含著不僅是整個人類性、整個生命、且是整個宇宙，甚至一種潛藏在人性深處的內在宇宙。而我們卻不可從其中一種面向來加以認識和瞭解人類的存在。
Morin闡釋，人類之為人類（the human in humans），是一種既是生物的又是文化的存在，人類之所以為人類，人類存在的必要性是種「大腦—精神—文化迴圈」（The brain-mind-culture loop）、「理性—感情—衝動迴圈」（The reason-emotion-impulse loop）和「個人—社會—族類迴圈」（The individual-society-species loop）等三種迴圈的構念，其中以第三個迴圈最重要。在每一個迴圈中的各項都同時是手段和目的。人類的複雜性需要以總體、系統性的視角來觀看，任何真正人類的發展意謂著個人的自主性、對共同體的參與和對人類的歸屬感這三者的聯合的發展。[5]此三者的整體發展構成了重要的人類倫理。另一個重要概念是，人類的統一性和多樣性（Unitas multiplex: human unity and diversity），其中包含個人領域和社會領域。理解人類即是理解其在多樣性中的統一性，理解其在統一性中的多樣性，應該認識多中之一，一中之多。思量我們的教育，正是需要在所有領域中揭示出這種統一/多樣性的原則。
總體言之，教育應表明此一具有多重面目的人類命運：族類的命運、個人的命運、社會的命運、歷史的命運，所有命運相互糾結不可分離。是以，未來教育的基本使命之一便是「審視和研究人類的複雜性」，此亦是我們作為地球公民的認識基礎。
引述馮老師為教育研究院未來課程總綱擬議所寫的話，馮老師認為，在台灣教育改革的不順利，教育現場不斷出現反教育的現象，新課程改革未能顯現社會期待的效果，其關鍵因素應在於教育現場學習理論根本不理解人類圖像中的兩大原理，即自我組織（self-organization）與自發性（spontaneity）。學習的意義在於創造更多的學習，否則就非真正的學習；如此的思維奧妙即是系統理論「自我創化」（autopoisis）的深義。[6]對於自發性在人類生命中的至上重要性，沒有人能比德國哲學家尼采（F. Nietzsche）的洞察更為明白犀利！他用很精彩的一段話表達了人類文明所渴望祈求的重要價值--自由、自主、創造、及自為目的性—都根源於純真的兒童自發性。[7]
最後，引用馮老師的話作結尾。我們的世界需要多中心、多元的思考來孕育世界上的多元文化。當代需要的世界觀教育是去中心化的世界觀、「一多相即」（Inter-being of unity and diversity）複雜思維的世界觀。[8]
[1] 布萊斯˙帕斯卡〔Pascal, Blaise,1623-1662〕，十七世紀的法國數學家兼哲學家。
[2] 頁206。
[3] 中文標題引用馮老師所譯。
[4] 大陸學者陳一壯譯。
[5] 原文，P.25. ……all truly human development means joint development of individual autonomies, community participations, and a sense of belonging to the human species.
[6] 參閱馮老師著作〈主體˙情性與創化—教育哲學專論〉。
[7] 本段敘述引自馮朝霖2010年尚未發表之〈課程總綱與複雜科學理論核心精神〉一文，頁8-9。
[8] 同上，頁6。
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