一、摘要:
(一) 莫翰從很多科學上的發展，特別是物理學、化學與生物學的新概念，點出了化約論與整體論的一些盲點，也提到了一些不同方向的觀點，讓我能跨出某部分對於科學的成見，而擴大了對於科學的認知視野。當然，這樣子的過程，是莫翰想引導讀者，體認傳統典範的局限，並逐漸接受與認同複合性思想的寫作設計。
(二)令我感到不可思議的，原來『生命會自己找出路』，連植物也是一揚，同種樹的一株自我克服病蟲害的經驗，竟然可以被臨近的樹引為經驗，並用同樣的方式去克服同樣的病蟲害! 這當中的內在訊息交流到底是如何進行的呢?似乎神祕學的概念不是存在於動物世界而已，植物世界、單細胞生物，都有存在著這樣的事實現象。科學家對於典範的概念，也都重新開始思考:粒子不再是簡單的基本實體，而是無法理解和無法決定的界限。
(三)我思故我在。這是發現自己的主體性嗎?即使我們的心智多麼機靈，我們對於心智所依賴的大腦則仍然是一無所知，對於心念的生滅原理更無所知。心智對於身體的認識，只能透過外在科學的方法、科學儀器的偵測數據、科學的概念符號系統來認識。但當我們以為自己知道真理時，卻不清楚我們的知道只是一種對外在真實世界的翻譯而已，而這些概念的創造則是一種生產，我們是生產者，但同時我們的心智也被這些生產出來的「訊息符號」所格式化，我們的心智成為被生產的產品，所謂的客觀性，也是我們生產的。客觀性其實也涉及到主體性!
(四)建構主義的思想不能停留在組織與規律性，不談建構者的本身就有偏差，撇開知覺的作用而談建構，是偏廢兩者當中的交互作用的真實性。理性的開展，畢竟還是需要不斷的演進，對神秘性的事物、對矛盾的論點，都需要有包容力。在複合性的概念裡，其實是組織在不斷的在秩序與混亂、訊息的不確定性互相影響的變化過程。
貳、省思與批判:
人心不古 作繭自縛
莫翰也許比較沒深入心理學，在這方面的論述比科學、哲學、社會學少了很多，但我個人的感覺，教育心理學術界受傳統化約論思想主宰控制的程度，比起其他領域更加凸顯，其專制與封建的特色在台灣更是超英趕美。
五四運動之前，不管在家教育，或是送私塾讀書，父母親想要如何教育孩子，享有極大的自主性，但人心不古，全盤西化之後，不知怎的？----不把孩子送到教育工廠(學校)竟然變成非法!
單細胞生物都能有其活的組織功能，靈活的對待環境的變數；但是心理學研究人，卻用比單細胞生物還不如的「機械」決定論來對待人！而活生生、潛能無限的天真幼兒，卻被強制要送進一間間的心智罐頭工廠，否則就是違法，而主政者還將此視為德政呢!
自然科學、管理學的學術研究，是與現實互動辯證較多的領域，所以其應用性與受人的認同性是較高的，而社會、心理學的學術研究，則幾乎與真實沒有互動，缺少持續辯證、循環回饋的自動調整彈性機制，所以應用心理學概念進行的教育政策，失敗的機率不僅是高，影響的層面更擴及國家未來的主人翁!歷來教育部長皆出身師範體系，或是教育心理學「專家」，更使得此一趨勢益發強化。偏偏他們在堅守自己留學所習的那一套理論知識，並不懂也不必去了解現實教育前線問題的回饋，高學歷的光環、高職位的榮耀，更使他們肯定自己內在所服膺的典範與理論，引言有據、振振有詞，教改以來，人民怨聲載道，壓力沉重，幼小心靈所受的戕害，仍舊在等待他們有一天會覺醒、敢改變，讓孩子有更快樂有效的學習、有將來順利發展的人生，而不是高壓摧殘的數字，與高成本卻無用的學歷證明!
教育體制有效改變的主體性，是在誰的身上? 期待孩子進明星學校、遇到聖人老師，程就孩子的機率又有多少? 當教育決策者的主體性觀念無法成為開放系統，納入多角度跨領域思維、與教學事實不斷辯證修正，與客觀環境或背景融合成複合性的整體考量時，教育的劣化結構絕對無法被重建。當對於自己國家教育的真實問題思考，只想依靠外來學者的新理論、新主張，而未能以複合性的認識論，來考量真實的複雜教育因素時，與建置教育體制的自動化調適組織(為學生)時，教育學術再玩個百年，也難期待能有甚麼成果。美國的教育心理學發展，從早期的行為學派、精神分析、進步主義、認知學派、….玩到現在，該也有百年吧!現在的美國教育，仍是被詬病的很嚴重，但願台灣早日能建立屬於自己的，有效的、實在的教育體制，莫讓上百萬上千萬的學生，成為錯誤政策下，遭到心靈凌遲的白老鼠。
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