Seeking Passage：Post-Structuralism, Pedagogy, Ethics _Chapter 1
教育的目的若是為了「讓人生活得更好」，那麼為何Rebecca A.Martusewicz興義要驅趕我們進入自我切斷與複雜混沌的邊陲地帶，在充滿師生岐義與不確定性的後結構主義旅程，奇異的花朵每次都是以第三者的姿態創化現身嗎？如果教育者以一個島的姿態固著在教室內靜止不動，在訊息雜然賦流形的今日世界，我們還能告訴學生：「老師相信什麼？」而「我們該相信什麼？」？
李歐塔（Lyotard,1986）提及：「後現代的知識不僅僅是威權的工具，而且會更細膩的敏感到差異，並擴增我們對不可共量性的接受性和容忍度。」，Rebecca A.Martusewicz身為一位女權主義者，她在本章中所為我們開啟的教育意義視界，看來就像是一朵細膩而敏感的奇異花朵對於更廣闊沃野的追尋所產生的遷徙移動，這樣自我增生的過程，初見時以為是一種無法容忍，但本質是確實是一種對於不可共量性的接受與容忍，否則如何受得住離家尋渡的孤獨與變動，如何接受自己創化成為第三者，在我與他者之間開展誤讀與擴增。或許「為了讓人生活得更好」的教育，就是在離家與賦歸之間的詩性裡讓自己變得寬大與謙卑。
Rebecca不但是一位後結構主義的教育家與哲學家，她也對於生態環境系統多所觀注，所以她在本文中引述了多次史丹佛大學教授，法蘭西學院院士，米歇爾‧塞爾(Michel Serres)如詩的論述，可以見到她的思想脈絡系統也是不斷追尋與擺渡的，她的教育哲學是從人的主體性擴增到物種的主體性的關懷，所以她說對Serres來說世界整全的複雜是由噪音所組成的，是人們努力試圖進入組織混亂的圖像中調節，是一個島又一個島之間脈絡的追尋。而反過頭來我們追尋當今少數提出融合了科學與文化的全球視野的哲學家Serres尋渡的身影，似乎也同樣照見這樣誠實的探索：他在2009年12月21日哥本哈根高峰會上提及：
"On a oublié d'inviter la Terre à la conférence sur le climat"
「我們忘了邀請地球參加氣候會議」
Serres說人們忘了邀請一個由氣 、火、水和活物組成的重要的夥伴。這個缺席者從未在任何議會中有過席次，他以一個字涵括生命與大地稱之為「生地」(Biogée)。這是一個與我們全部人都息息相關的國家。但誰代表這個國家？誰是它的大使？他又說什麼語言？這些都還有待發明。但從今以後我們的制度已不再能自滿於雙方的賽局。明天的賽局是由三方形成：如果沒有考慮到生地，我們什麼都做不成。
Serres也說：地平線是一種"清晰的模糊體"。它非常不穩定,具有很強的開放性和擴展性。Serres和Rebecca和所有後結構主義的哲學家一樣強調混沌，他們推崇複雜性和多樣化，反對以普遍化一致性的思惟模式來組織世界的圖像。將這樣的觀點放回教育現場的教室中，教育者和受教育者兩兩分進合擊後成為第三者，不僅在混亂裡尋找連接的渡口，也將追逐理解與解散理解，在混亂和差異中尋找和平與快樂，透過如此貌似混沌的追尋做為創造性和肯認的過程，藉以促進我們與世界產生連接與共生(interbeing)。
我認為作者企圖引導我們重拾尼采的自我存在、認同差異和多元的後現代主義觀點，而這樣的觀點對於化解人們依賴或信賴工具理性所導致的一元化危機具有從根拔除的異化作用。Rebecca為教育倫理所爭取的主體性是一種文化的轉換與變動，就如同她在文章一開始對於沙文主義者的憤怒與控訴一般，對於僵化的社會價值與不流動的知識，需要重新從固定一元的系統中解構，我們需要對這個世界增生新的問題以求得新的答案，如此才是更健康更正直的教育關係，也才能促使教育學的意義世界增生不斷。
無政府主義者哲學家米卡霍爾Bakunin說，我的生活只是文化轉變中的部份包裹，因此我們應該開始思考如何將自己安置進入這些更大的變遣過程中。如果以這種方法尋找渡口，就如同在我自己的歷史，在我的生活裡以片刻探索部份，以部份幫助我理解或者向世界提出更大的問題，作者認為我們將可以此做為教育學和倫理學的概念，使我的生活和想法在片刻過程中在層樓之間或者渡口之間移動，但需要避免捕獲知識旋即套上一特定意義的心態。我嘗試著自己也是一個旅人的角度與Bakunin、Rebecca所言的小路互相對望，看起來是我執，事實上去執。
有許多教育理論專家已經提出過對話或者談話的重要性，為的是在教育學方面探索liberatory(解放) 的可能性，但作者說她更喜歡理念 處於翻譯中，因為，當下之中包括自我矛盾與重複增生的感覺，有了創造性和運動感，而Rebecca認為身為教師，我們要讓學生相信「我相信什麼」是重要的。所以，我想再一次提問：作為教師，我們應當告訴學生我們相信什麼？是我們所發現的差異的破壞性之美或是作者所說的致命的多情？
教育的開動，由於思慮各種問題而了有創造性的力量。面對這些奇異的花朵的誘引，或許我們真的應該這樣相信：教育作為除了教育學以外，還有其他事情，那就是「生活」。
作者說她將在這本書裡發展的，是為社會公義要求我們和我們的學生重新看待我們自己的價值，又其怎樣影響其它人，這無疑也是一種生活的重寫。當我們以這種方法實施教育，將使教育變成被教育的行為，而這就是倫理學和教育學交叉的地方。教育工作者在教育倫理上對社會承諾，將會堅決要求並且幫助他者對自我漂流(selfdetaching)負責，我們的學生必須學習以我們自己的知覺啟動可再現性(representation)，能解釋過程中的奮鬥、行為、信仰…等等，以及我們所觸及的同事，教師和鄰人，以自傳或自我治療，以打開某種敏感性的重複和差別的過程，將自己的快樂和痛苦，與一個更大的世界連結。所以倫理學總是由教師的力量所衍生決定的，目地是在世界上創造新思惟和更好的生活模式。
而上述自我漂流的傳記體也能作為教育研究方法和實踐可能的有用工具。雖然自傳一般被認為是自我過程，但作者認為相反的，那些以自我作為寫作的主題和目的，故事的主題是動態，讀和寫都具有創造性，雖然說寫的是一個人自我的故事，但是自傳其實正是一個自我分開的過程。換句話說，它可能透過自傳式的翻譯，說出我們在生活中自我為主體的聲音，以強烈存有的狀態去追尋一種自我創化，在創化中重新建構迷宮式的記憶，並且把自我的問題，推向其它更遠的地方或世界的邊緣，這即是一種尋渡的重製(並非複製,而是差異的再生)與增生。
Rebecca相信教師或者學校管理者，如果能仔細聆聽上述的過程，那麼她所說的在教與學之中的關係，將會產生轉換的可能性。我們應當去問我們的學生，他們對於解決社會公義，對於環境的責任，自我痛苦的問題，讓他們面對這些社會上一切不確定和可能性嗎？ Serres教導我們，這個追尋的旅程十分不容易，渡口既狹窄又危險，但是為了啟蒙，我們必須離開家，出發上路，從而切斷自己所有的熟悉和安全。因此會有快樂和高興，當然還會有被自我強加的流放危險所引起的恐懼，我們應該學習徘迴和在游牧中陶養(Bildung)，學習接納差異與曖昧。
陶養是透過教化和思考的行動，激發學生個人自我形塑出某種期待達成的特質和模式，教師自身也應該隨時準備接受變革和挑戰，不要淪為製造機器人的技術工匠（Giroux, 1988）以生命力建構活教材。
我願意相信Serres所說的離家，正是為了賦歸，而教育也正是為了使我們的孩子能於這變動的世界之中生活得更好更精彩。
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