顯示具有 Education And The Significance Of Life*5~6 標籤的文章。 顯示所有文章
顯示具有 Education And The Significance Of Life*5~6 標籤的文章。 顯示所有文章
2010年10月7日 星期四
「正確的教育者」不在「如何」中產出 by March
Starry, starry night........
在這兩個章節裡，提供了相同的論述：《小而美的自由心靈》是一切教育者與教育場域的初衷與最終。
一個被自已所召喚的教師，是克氏所真正期許的教育者，而這樣的教育者除了以愛面對孩子，還必須能幫助父母成為這樣的教育者，在不被牢籠式的廣大校園、專家教育與階級期待裡實施教育才得完整，而有志成為教師者是被自由神識所帶領至一無所有曠野的牧羊人，他們因為暸解自己甚至為了再教育自己而來到孩子的面前，透過共處而學習，透過覺察而發現自己的星星。
所以克氏所言的教育者，是一個解脫者，無神論者，善良的自由人與藝術家。所以若一再探詢《如何成為一個正確的教育者》，便有違上述身份的本質，而只是一顆膽怯的心靈。
克氏如此大膽地設定教師的靈魂本質，而非他的專長我執，我想皆是為了使受教育的孩子因此拿回自我覺察的權力，教師與父母只是成為協同生活的夥伴，一起前進的摯友，而非日日與世俗的「老師」共治一爐走向恐懼。
天職與神授的教育工作者，在克氏的召喚中必定會現身，至少閱讀這兩篇我個人感到心靈的觸動，願意深度地反思自己與學生曾有的相處，掏洗教育者的傲慢與偏見，超越角色的設定與位階，教師與父母所聲稱的愛，確實才能完整地被檢視與輸出，而我們似乎整個社會因為利益的爭奪，恐難以踏實地驗證克氏的正確教育的理論，但無論如何，教師個人的覺醒與釋放，放眼台灣的另類教育發展過程，確實是有機會透過《小而美》去達成的。
Krishnamurti, J. (1953) Chapter 5、Chapter 6 By Harry Winston
關於愛----教師、父母
Krishnamurti, J.：我們毫不躊躇地說：我們愛孩子。然而，當我們接受了目前的社會環境………，我們的心中還有愛嗎？而只要我們期望專家來教育我們的孩子，則這種混亂和不幸將繼續不停，因為專家所關心的只是部分，而非完整……。看看現在的教改，許多專家跳出來說：？重要、？才不能少、？是世界趨勢……，教改越改……學生書包越重、壓力越大，可是社會問題事件年齡層卻也一直往下伸。我們說的「教育」到底關心的是什麼？什麼才是主體？我想應該不會是那些專家口中非學不可的知識，即使是，那應該也是一批自願並樂於沉浸的人吧！如果來自專家、來自只傳授知識的職業教師、來自國家主義父母等以為這就是他們/我們所謂的愛，那孩子們真的是－唉……，而我們就是扼殺生命的－殺手，就如弗洛姆（Erich Fromm）所提到的生命特徵應該是一種以結構性、功能性的方式進行成長，…………透過如此控制的行動，等於扼殺了生命。也就如Krishnamurti, J.：正確的教育，不能像製造機器似的大量生產。人－不是物品，不是附屬品。
關於孔子的弟子在《論語•先進》篇裏提到：德行出色的有∶顏淵、閔子 騫、冉伯牛、仲弓；言語∶宰我、子貢；政事∶冉有、李路；文學∶子游、子夏。而宰我就是在孔子弟子中口才不錯，也常常提出些自己想法的人。在《論語．陽貨》第二十一章 宰我與孔子的經典對話
宰我問：“三年之喪期已久矣，君子三年不為禮，禮必壞。三年不為樂，樂
必崩，舊谷既沒，新谷既升，鑽燧改火，期已可矣！”
子曰：“食夫稻，衣夫錦，於女安乎？”
宰我曰：“安。”
子曰：“女安則為之。夫君子之居喪，食甘不甘，聞樂不樂，居處不安，故
不為也。今女安則為之 。”
宰我去。
子曰：“予之不仁也！子生三年然後免於父母之懷。夫三年之喪，天下通喪
也。予也有三年之愛於其父母乎！”
這段對話，後來激起了一些討論，從一開始的宰我不仁，到後來也有人質疑為何用感恩之情來限制個人追求幸福自由？雖然起初我也認為這樣好像是種限制，當宰我回答”安 ”時(自由)，想必他心中已有方向，而且往”前”邁進，才是－生命，可是這樣的說法卻忘了人與人之間的關係，在互動中的連結，是一無法訴說且複雜的情感，那種牽引，不是羈絆，而是一種獲得自由背後的責任，若是丟棄了，不能說是一個自由的人，也不是一個完整的人了。
關於愛、了解
我們每一個人都是不一樣的，但身為教育者，我們必須平等的看待孩子們先天所承受的文化背景，並關切他們的個別的差異，透過彼此互為的關係－關愛，前進。如同Krishnamurti, J.：要研究每一個孩子，需要耐心、細心和智慧。可是我們（來自專家、來自只傳授知識的職業教師、來自國家主義父母）對孩子的愛，孩子們感受不感受的到？在2008年中國做過一項“你愛學生嗎？”以及“你感受到老師對你的愛嗎？”的調查， 結果發現有90%的教師說愛學生，卻只有10%的學生說感受到。我想由此看來，這個”愛”釋放的頻率，可真的有問題了，或許在教師與學生角色上某種關係的恐懼－例：權威，彼此不了解，且長久以來的社會文化的莫名的灌輸與日漸形成的壓迫，這層愛的關係，已經很模糊了。所以Krishnamurti, J.提到：唯有當愛與了解存在，孤立的圍牆才會倒塌。我認為是很重要的。透過這種相互教育的過程當中，我們也才能創造出不同的師生關係。
較早以前「國語」課本或是「社會」課本都有提到吳鳳的故事………
吳鳳於嘉義阿里山擔任通事，專門處理漢族與曹族原住民之間的事務，因為
對待原住民誠懇仁慈，深受該族人的愛戴與信服。原住民有獵人頭祭神的習
俗，吳鳳苦心勸阻，想遏止此惡習，但沒成功，失望之餘，他告訴族人，若
明天中午有一個戴紅帽、穿紅衣且騎白馬的人經過，便取下其人頭，當族人
將人頭取下來一看，才發現人頭是他們平日最敬愛的吳鳳，為感念吳鳳以犧
牲自己生命來告誡與勸阻他們殺人的不義行為，從此以後，阿里山原住民終
於放棄祭人頭的風俗，並將吳鳳奉為神祈祭祀 (劉美慧，1998，第213頁；
中川浩一、和歌森民男，1997，第7頁；陳楚人，1985)。
對原住民族群的這段故事，唸書時，感覺不大，記憶中老師並未對裡面的內容加以解釋，只是唸過、學起來，倒是從我知道這是未被求證的歷史背景而編寫的感覺有些氣憤，氣憤的原因是為那些受到不被了解而傷害的人，還有那不了解而亂下註解的人，更氣憤的是那些不了解卻又不動腦思考的機器人，這就是教育，也許是以前，現在式---求進步中。
類似的文化議題比比皆是，像是性別。對於同性、兩性、雙性的教育部分，如果教育者只是將這些”不同”作為異化的處理、二分法的結論，而不是做為開放性的探討、延伸性的追求，那我們的世界會毀滅的更快，如Krishnamurti, J.因為缺乏了正確的教育，迷惘便會被視為真實。但是，只要我們或是多一個人了解什麼是正確的教育，在教育者與被教育者的角色中共同扶持，那就是自由和平的世界的開端了。
Krishnamurti, J.：我們毫不躊躇地說：我們愛孩子。然而，當我們接受了目前的社會環境………，我們的心中還有愛嗎？而只要我們期望專家來教育我們的孩子，則這種混亂和不幸將繼續不停，因為專家所關心的只是部分，而非完整……。看看現在的教改，許多專家跳出來說：？重要、？才不能少、？是世界趨勢……，教改越改……學生書包越重、壓力越大，可是社會問題事件年齡層卻也一直往下伸。我們說的「教育」到底關心的是什麼？什麼才是主體？我想應該不會是那些專家口中非學不可的知識，即使是，那應該也是一批自願並樂於沉浸的人吧！如果來自專家、來自只傳授知識的職業教師、來自國家主義父母等以為這就是他們/我們所謂的愛，那孩子們真的是－唉……，而我們就是扼殺生命的－殺手，就如弗洛姆（Erich Fromm）所提到的生命特徵應該是一種以結構性、功能性的方式進行成長，…………透過如此控制的行動，等於扼殺了生命。也就如Krishnamurti, J.：正確的教育，不能像製造機器似的大量生產。人－不是物品，不是附屬品。
關於孔子的弟子在《論語•先進》篇裏提到：德行出色的有∶顏淵、閔子 騫、冉伯牛、仲弓；言語∶宰我、子貢；政事∶冉有、李路；文學∶子游、子夏。而宰我就是在孔子弟子中口才不錯，也常常提出些自己想法的人。在《論語．陽貨》第二十一章 宰我與孔子的經典對話
宰我問：“三年之喪期已久矣，君子三年不為禮，禮必壞。三年不為樂，樂
必崩，舊谷既沒，新谷既升，鑽燧改火，期已可矣！”
子曰：“食夫稻，衣夫錦，於女安乎？”
宰我曰：“安。”
子曰：“女安則為之。夫君子之居喪，食甘不甘，聞樂不樂，居處不安，故
不為也。今女安則為之 。”
宰我去。
子曰：“予之不仁也！子生三年然後免於父母之懷。夫三年之喪，天下通喪
也。予也有三年之愛於其父母乎！”
這段對話，後來激起了一些討論，從一開始的宰我不仁，到後來也有人質疑為何用感恩之情來限制個人追求幸福自由？雖然起初我也認為這樣好像是種限制，當宰我回答”安 ”時(自由)，想必他心中已有方向，而且往”前”邁進，才是－生命，可是這樣的說法卻忘了人與人之間的關係，在互動中的連結，是一無法訴說且複雜的情感，那種牽引，不是羈絆，而是一種獲得自由背後的責任，若是丟棄了，不能說是一個自由的人，也不是一個完整的人了。
關於愛、了解
我們每一個人都是不一樣的，但身為教育者，我們必須平等的看待孩子們先天所承受的文化背景，並關切他們的個別的差異，透過彼此互為的關係－關愛，前進。如同Krishnamurti, J.：要研究每一個孩子，需要耐心、細心和智慧。可是我們（來自專家、來自只傳授知識的職業教師、來自國家主義父母）對孩子的愛，孩子們感受不感受的到？在2008年中國做過一項“你愛學生嗎？”以及“你感受到老師對你的愛嗎？”的調查， 結果發現有90%的教師說愛學生，卻只有10%的學生說感受到。我想由此看來，這個”愛”釋放的頻率，可真的有問題了，或許在教師與學生角色上某種關係的恐懼－例：權威，彼此不了解，且長久以來的社會文化的莫名的灌輸與日漸形成的壓迫，這層愛的關係，已經很模糊了。所以Krishnamurti, J.提到：唯有當愛與了解存在，孤立的圍牆才會倒塌。我認為是很重要的。透過這種相互教育的過程當中，我們也才能創造出不同的師生關係。
較早以前「國語」課本或是「社會」課本都有提到吳鳳的故事………
吳鳳於嘉義阿里山擔任通事，專門處理漢族與曹族原住民之間的事務，因為
對待原住民誠懇仁慈，深受該族人的愛戴與信服。原住民有獵人頭祭神的習
俗，吳鳳苦心勸阻，想遏止此惡習，但沒成功，失望之餘，他告訴族人，若
明天中午有一個戴紅帽、穿紅衣且騎白馬的人經過，便取下其人頭，當族人
將人頭取下來一看，才發現人頭是他們平日最敬愛的吳鳳，為感念吳鳳以犧
牲自己生命來告誡與勸阻他們殺人的不義行為，從此以後，阿里山原住民終
於放棄祭人頭的風俗，並將吳鳳奉為神祈祭祀 (劉美慧，1998，第213頁；
中川浩一、和歌森民男，1997，第7頁；陳楚人，1985)。
對原住民族群的這段故事，唸書時，感覺不大，記憶中老師並未對裡面的內容加以解釋，只是唸過、學起來，倒是從我知道這是未被求證的歷史背景而編寫的感覺有些氣憤，氣憤的原因是為那些受到不被了解而傷害的人，還有那不了解而亂下註解的人，更氣憤的是那些不了解卻又不動腦思考的機器人，這就是教育，也許是以前，現在式---求進步中。
類似的文化議題比比皆是，像是性別。對於同性、兩性、雙性的教育部分，如果教育者只是將這些”不同”作為異化的處理、二分法的結論，而不是做為開放性的探討、延伸性的追求，那我們的世界會毀滅的更快，如Krishnamurti, J.因為缺乏了正確的教育，迷惘便會被視為真實。但是，只要我們或是多一個人了解什麼是正確的教育，在教育者與被教育者的角色中共同扶持，那就是自由和平的世界的開端了。
這次是關於愛的問題
教育哲學專題研究～課堂共讀心得
克里希那穆提談教育與人生的意義 第五章＆第六章
教博二 王智弘98152503
-----------------------------------------------------------
這次是關於愛的問題。
教育和生活的許多面向一樣，是關於愛的問題；
只是這工作使人難以躲藏。至多只能自欺。
～王智弘
愛是什麼？
教育愛，母愛父愛，在教育的場子裡，到處在談愛。
克氏說，「如果父母真愛他們的孩子，那麼家庭和國家便不會受到人們的強調渲染而和整體的人類相對立……帶來了戰爭與飢饉。」（p.165）這是多麼尖銳的揭穿！又有幾人能從中讀出自己實存的恐懼，而能卸下防衛心理，重新看見生命本身？
1971年Illich已經提出「去學校化」的論點。學校在集體制約下成為異化個體的最有利工具；其無益於社會正義、造成現代化貧困（僅能適應制度社會卻失去生活本能）、資源浪費、教育目標錯亂等等，皆與克氏相呼應。
問題在於，如果教育不是基於生命之愛，欲使下一代更進步更朝向美善之境，那麼有何存在價值？而爭議之處在於對「更美善之境」的定義；一套又一套的成就取向神話變成人逃避自由的最佳避風港。
愛是自省、自覺、自制
如果成人能體認到自身的無明，如果成人真心以為自己愛孩子，那麼這愛當成為真正的動力，朝向一路揭破、改變的方向前進。多少壓迫假愛之名進行！恐懼與虛弱成為惡性循環，愛成為毫無內容與責任的調味料。
停下腳步，從體認自身自由的本質開始。除去無明的恐懼之外，每個家長都有權向孩子的教師要求合教育本質的對待，每個教師也有權（與責）向校長提出正確的教育批判。難的是前提不容易成立。成人究竟在恐懼什麼？
我們又如何教育孩子要誠實、要自制？我們連內心的恐懼都不願承認。
真正教育應該源自愛，而愛源自生命同體大悲的本能。
教育是一種生活方式
因為恐懼、造成有意或無意的心靈的怠惰；普遍化的經濟導向的教育，把生命與生活的重點窄化鎖定在享樂與成就上。克氏說道，「由知識、成就、野心所產生的自我保護的孤立狀態，只能滋生妒忌和對立，所以正確的教育必須超越這些環繞於其周圍的樊籠。」（p.180）
「如果我們致力於成為正確的教育者，則我們便不會在家庭生活與學校生活之間造成隔離，因為我們處處關心的是自由和完整。」（p.181）
佛洛姆在「逃避自由」書中寫到，「排他性的愛本身即是一種自我矛盾。」（p.114）其矛盾之處如一個對其孩子百般愛憐的父親，同時是一個在商場上冷酷無情、無視他人破產受苦的企業家。現代人充滿這種人格分裂，因此無法真正享有整體的生活。生活因之破碎、空虛。
教育應該是一種生活態度，在生活的每一個面向，同樣以邁向自由作為最高目標。
理想與邁向理想之路
這真的是可行的！
儘管克氏老強調不能懷抱理想做為指引，因為對理想或未來的期待會毀掉當下，或抹滅當下的覺察；但不可諱言，其揭示的亦是一種理想，真實非獨斷的理想。要朝向這理想，必須在一定意義上血淋淋地「摧毀自我」，因此真是難！超難！
讀到「學校」一章，心中充滿莫名的感動與感激。因為一所華德福學校所堅持實行的，便是克氏所說的那般，自由加入、自由工作、自由表達與創造的環境。這何其可貴，又何其艱難。
教師文化是其中最重要的條件，而文化一方面仰賴領導者，一方面要靠各個成員的努力。兩個方向均有其難處。但一旦堅持、形成至一定程度，其滋味之美妙，實所難言。極辛苦卻極快樂，極自制又極自由；相較於「生命中不可承受之輕」，這樣的學校工作，也只能是個人的選擇罷了。而人性是最強大的敵人。
在本人工作的地方，裡裡外外的挑戰、困難、荒謬之事所在多有；抱怨、退心每每浮現。同仁之間多相互鼓勵，「放著好好的大路不走，既然選了這條小路，享有無比的精神風景，腳下崎嶇總是難免的吧！」一笑之後，仍得面對。不說現實，但亦步亦趨，仔細辨識邁向自由理想之路。
克里希那穆提談教育與人生的意義 第五章＆第六章
教博二 王智弘98152503
-----------------------------------------------------------
這次是關於愛的問題。
教育和生活的許多面向一樣，是關於愛的問題；
只是這工作使人難以躲藏。至多只能自欺。
～王智弘
愛是什麼？
教育愛，母愛父愛，在教育的場子裡，到處在談愛。
克氏說，「如果父母真愛他們的孩子，那麼家庭和國家便不會受到人們的強調渲染而和整體的人類相對立……帶來了戰爭與飢饉。」（p.165）這是多麼尖銳的揭穿！又有幾人能從中讀出自己實存的恐懼，而能卸下防衛心理，重新看見生命本身？
1971年Illich已經提出「去學校化」的論點。學校在集體制約下成為異化個體的最有利工具；其無益於社會正義、造成現代化貧困（僅能適應制度社會卻失去生活本能）、資源浪費、教育目標錯亂等等，皆與克氏相呼應。
問題在於，如果教育不是基於生命之愛，欲使下一代更進步更朝向美善之境，那麼有何存在價值？而爭議之處在於對「更美善之境」的定義；一套又一套的成就取向神話變成人逃避自由的最佳避風港。
愛是自省、自覺、自制
如果成人能體認到自身的無明，如果成人真心以為自己愛孩子，那麼這愛當成為真正的動力，朝向一路揭破、改變的方向前進。多少壓迫假愛之名進行！恐懼與虛弱成為惡性循環，愛成為毫無內容與責任的調味料。
停下腳步，從體認自身自由的本質開始。除去無明的恐懼之外，每個家長都有權向孩子的教師要求合教育本質的對待，每個教師也有權（與責）向校長提出正確的教育批判。難的是前提不容易成立。成人究竟在恐懼什麼？
我們又如何教育孩子要誠實、要自制？我們連內心的恐懼都不願承認。
真正教育應該源自愛，而愛源自生命同體大悲的本能。
教育是一種生活方式
因為恐懼、造成有意或無意的心靈的怠惰；普遍化的經濟導向的教育，把生命與生活的重點窄化鎖定在享樂與成就上。克氏說道，「由知識、成就、野心所產生的自我保護的孤立狀態，只能滋生妒忌和對立，所以正確的教育必須超越這些環繞於其周圍的樊籠。」（p.180）
「如果我們致力於成為正確的教育者，則我們便不會在家庭生活與學校生活之間造成隔離，因為我們處處關心的是自由和完整。」（p.181）
佛洛姆在「逃避自由」書中寫到，「排他性的愛本身即是一種自我矛盾。」（p.114）其矛盾之處如一個對其孩子百般愛憐的父親，同時是一個在商場上冷酷無情、無視他人破產受苦的企業家。現代人充滿這種人格分裂，因此無法真正享有整體的生活。生活因之破碎、空虛。
教育應該是一種生活態度，在生活的每一個面向，同樣以邁向自由作為最高目標。
理想與邁向理想之路
這真的是可行的！
儘管克氏老強調不能懷抱理想做為指引，因為對理想或未來的期待會毀掉當下，或抹滅當下的覺察；但不可諱言，其揭示的亦是一種理想，真實非獨斷的理想。要朝向這理想，必須在一定意義上血淋淋地「摧毀自我」，因此真是難！超難！
讀到「學校」一章，心中充滿莫名的感動與感激。因為一所華德福學校所堅持實行的，便是克氏所說的那般，自由加入、自由工作、自由表達與創造的環境。這何其可貴，又何其艱難。
教師文化是其中最重要的條件，而文化一方面仰賴領導者，一方面要靠各個成員的努力。兩個方向均有其難處。但一旦堅持、形成至一定程度，其滋味之美妙，實所難言。極辛苦卻極快樂，極自制又極自由；相較於「生命中不可承受之輕」，這樣的學校工作，也只能是個人的選擇罷了。而人性是最強大的敵人。
在本人工作的地方，裡裡外外的挑戰、困難、荒謬之事所在多有；抱怨、退心每每浮現。同仁之間多相互鼓勵，「放著好好的大路不走，既然選了這條小路，享有無比的精神風景，腳下崎嶇總是難免的吧！」一笑之後，仍得面對。不說現實，但亦步亦趨，仔細辨識邁向自由理想之路。
1008教育哲學專題研究 by YSL
第五章 學校
克里希納穆提認為，教育的任務在幫助每個人發現心理的障礙(psychological hindrances)，而非僅將新的行為模式、新的思考形式強加於他的身上。因此唯有當我們了解人生的深刻意義(the deep significance of human life)時才會有真正的教育。但是要如何才能了解人生的深刻意義呢?還是那一句話：我們必須「由滋生恐懼和順從的慾望要求中解脫」(the mind must intelligently free itself from the desire for reward which breeds fear and conformity)。在這個前提下，克里希納穆認為，一所名利上成功學校通常不一所教育中心，那些不過是一些在技術上勝任(technically efficient)的膚淺人群，這同時也是我們以為必須從事規模宏大教育所帶來的困難與混亂的原因之一。當我們能夠覺察這種困難與混亂的原因後，我們才能了解學校是什麼並且終止悲劇的不斷地發生。
第六章 父母與教師
如果教育始終都是來自教育者，那麼克里希納穆提認為，教育者便是那些父母和教師，因此，如果我們不了解自己，那麼我們便不了解我們與孩子的關係，那麼克里希納穆提認為教育者應如何了解自己(understand ourselves)呢?他認為，父母和教師大多被自己的內心衝突和哀傷所苦，不論貧窮與否，他們都專注於自身煩惱與困難中。因此現實的情況是，當父母與教師要求孩子透過格的訓練成為律師或醫師時，他們本身卻不必接受任何教育就以為可以勝任這項影響人類的重要工作。
那麼父母的責任是什麼?按照克里希納穆提的解釋，世界混淆的情況就是他們個人的自身混亂的反映(the confused state of the world mirrors their own individual confusion)同樣地，教師的責任是什麼呢?克里希納穆提認為，當一個人決定從事教育時，他應該自問的第一件事是，究竟什麼是教育(what exactly he means by teaching).因此當教育者發覺當他按照時下的方式去教育孩子並使孩子成為社會機器的一枚齒輪(a cog in the social machine)時，那麼他才有可能發生根本上的轉變。
結論
綜觀克里希納穆提所認為的學校、父母與教師是什麼時，他認為我們應該先從現實中去觀察真實世界中的學校、父母與教師的現況，唯有如此，我們才能夠理解我們所處的生活環境，我們所扮演的角色，以及我們所製造的教育真相，也唯有如此，我們才有可能創造真正的學校以及從事教育的工作。
克里希納穆提認為，教育的任務在幫助每個人發現心理的障礙(psychological hindrances)，而非僅將新的行為模式、新的思考形式強加於他的身上。因此唯有當我們了解人生的深刻意義(the deep significance of human life)時才會有真正的教育。但是要如何才能了解人生的深刻意義呢?還是那一句話：我們必須「由滋生恐懼和順從的慾望要求中解脫」(the mind must intelligently free itself from the desire for reward which breeds fear and conformity)。在這個前提下，克里希納穆認為，一所名利上成功學校通常不一所教育中心，那些不過是一些在技術上勝任(technically efficient)的膚淺人群，這同時也是我們以為必須從事規模宏大教育所帶來的困難與混亂的原因之一。當我們能夠覺察這種困難與混亂的原因後，我們才能了解學校是什麼並且終止悲劇的不斷地發生。
第六章 父母與教師
如果教育始終都是來自教育者，那麼克里希納穆提認為，教育者便是那些父母和教師，因此，如果我們不了解自己，那麼我們便不了解我們與孩子的關係，那麼克里希納穆提認為教育者應如何了解自己(understand ourselves)呢?他認為，父母和教師大多被自己的內心衝突和哀傷所苦，不論貧窮與否，他們都專注於自身煩惱與困難中。因此現實的情況是，當父母與教師要求孩子透過格的訓練成為律師或醫師時，他們本身卻不必接受任何教育就以為可以勝任這項影響人類的重要工作。
那麼父母的責任是什麼?按照克里希納穆提的解釋，世界混淆的情況就是他們個人的自身混亂的反映(the confused state of the world mirrors their own individual confusion)同樣地，教師的責任是什麼呢?克里希納穆提認為，當一個人決定從事教育時，他應該自問的第一件事是，究竟什麼是教育(what exactly he means by teaching).因此當教育者發覺當他按照時下的方式去教育孩子並使孩子成為社會機器的一枚齒輪(a cog in the social machine)時，那麼他才有可能發生根本上的轉變。
結論
綜觀克里希納穆提所認為的學校、父母與教師是什麼時，他認為我們應該先從現實中去觀察真實世界中的學校、父母與教師的現況，唯有如此，我們才能夠理解我們所處的生活環境，我們所扮演的角色，以及我們所製造的教育真相，也唯有如此，我們才有可能創造真正的學校以及從事教育的工作。
《人生˙教育˙學習》5、6章 by sean
《人生˙教育˙學習》5、6章
by sean 2010/10/08
一、一旦我們最關心的是學校，則孩子便不受重視了
在本書第五章〈學校〉一文中，Krishnamurti一貫地闡述唯有個人的自由，自我認識，才能帶來與整體、人群的真正合作。學校教育的任務在幫助孩子發掘這些心理上的障礙，而非灌輸式的教育；學校教育不是規模大就是好，學生也不是人數多就是好，唯有小班小校方能培育出「完整的個人」。小班小校的重點是，是為了保障老師能夠充分注意每位學生的學習狀況，發揮她/他對每個孩子的慈愛之心，同時也讓獎懲和紀律減少。是以，就學校而言，Krishnamurti批判「方法」和「制度」這些符號象徵在校園理的作用，感慨「真實的事物使人不安，它的影子卻使人舒適。」如同柏拉圖「洞穴的寓言」一般，多少人犯了這種病入膏肓、似非而是的重症卻不自知。
關於學校，Krishnamurti認為創辦一所學校不需要等到有足夠的資金，只要有愛與了解，以及火一般的熱忱，便能集結社區和地方上的力量來創辦一所學校。有智慧的人透過了解自己，從自己生活開始進行一種非暴力的革命，逐漸使社會產生改變。他以為，結合學校與社會的關係，一同成長才是正確的教育，並且反對以校長為核心的治校，代之以自由與合作的精神來完成。在這裡，「去中心化」權威的立論是，肯定每位教師為個人自由所做的努力，故他不需要權威作為被領導的準則，教師間可以自主地集會、合作，討論各項問題並求解決。是以，真摯的興趣是構成能力的起點，而興趣與能力均因實行而獲得增強。（頁146）
了解自己、認識自己，應用在教學上，則是教導學生如何去了解/認識自己，包括他的性情、家庭、環境、信仰等，而不是給主導他/她往既定的目標和方向前進，執行一種灌輸的行為。正確的教育就是引導學生去發掘他的興趣和能力。Krishnamurti批評父母多半是不關心子女的教育問題，否則應該會建造一個新的社會、新的學校。多數父母只忙著自己的事，忙著賺錢、娛樂等事情上，這樣的父母的小孩長大後，也和他的父母一樣。（在台灣，已有越來越多地區性的父母自發性地組成各種團體，例如故事團體、社區大學、另類學校，或各種NGO、NPO組織等）
此外，Krishnamurti也批評，專家關心的只是部分而非整體，因此父母們企求由專家來解決教育問題，這同樣也是盲目的。換言之，正確的教育，似乎還是要由最切身的家長、父母參與才能讓孩子真正的受益。教育者的功用和目的在於指向一個真理、指向智慧，而非只是傳授知識。總之，所謂的學校，泛指教育工作者，都應該是有共同信念和熱忱的，而不是為了謀生或其他目的，否則，他就不是一個完整的人，不是完整的人，他又將如何教育出一個完整的人？
二、邁向自由的心靈、瞭解自我，獲取自由當下，只是起點，不是終點。
在第六章〈父母與教師〉一文中，Krishnamurti以為，問題不在孩子，而是在父母和教師。她/他必須先了解自己，因為他本身是什麼，她/他所傳授的便是什麼。這樣才不會變成一種填鴨式的教育。關切我們的再教育，遠比為了孩子的未來幸福和安全焦憂來得更重要（頁164）。似乎，教育的根本到後來其實都是在教育家長，而不是學生。由此文顯見，50年前和現在，無論東方或西方，家長把教育責任推給學校和老師的傾向未變。
愛孩子，真正關注的不是她/他未來成功的導向、不是階級地位和財富，而是內心的溝通、使其成為有智慧、完整的人。智慧是即興自發的知覺（Spontaneous perception），它使一個人堅強、自由（頁171）。要幫助孩子成為完整自由的人，則父母和教師應先了解自己的思想和情感的反應方式。（例如，誠實地說出自己的恐懼並公開討論，使孩童了解恐懼，亦能展現坦白率直、真摯的態度。）誠實無欺地對自己探問、對智慧探問、對教育探問，敢於探問那些被蒙蔽已久的積習，是以，敏銳覺察自身，才能敏銳覺察到孩子。
我們要追求一種免於恐懼，屬於真正的自由，當須看透任何權威都是一種阻礙，故應注意不要成為學生的權威，樹立權威是一種意識上的或無意識的過程。Krishnamurti認為師生間的距離應該相互交流的，教育是一種生活方式而不是一種技術，是一種藝術創作，是充滿熱情，寧願捱餓也不願放棄這工作。一個詢問「如何才能成為正確的教育者」的人，顯然詢問「如何」的心靈並非解脫自由的心靈，而是膽怯的心靈，他尋求的是利益或結果。一個自由的心靈是隨時觀察，隨時學習的，打破自我投射的種種障礙（頁185）。
三、反思與討論
1. 現在的社會和教育往往就是告訴我們，少數服從多數，這是最佳的公平，但這樣的公平符合道德/正義嗎？我想到一個故事，某天，一個六歲的女孩感到忿忿不平，她發現，爸媽朋友的三個孩子在她家看電視，害她不能看她喜愛的節目。她沮喪地問：「媽媽，三個人自私，怎麼就比一個人自私好呢？」又，三個人的幸福究竟是一種大多數的幸福，還是大多數的自私？
2. Krishnamurti在文中所指，強調興趣與志業的一致性，這也是普遍可知的常識，但我不禁好奇，志業和興趣可不可以不在一起，仍能達到一種美善的境地？
3. 這是一則故事，我以前聽過楊茂秀老師講的，我不知道這故事來自哪裡或哪本書，但是印象很深刻，關於智慧，我憑印象轉述他說的：
有一個不怎麼老的人，在他55歲退休當天，他到銀行和保險公司辦妥一切退休手續，拿著他的存摺、退休金，意味深長地交到他老婆手上，他說：「這三十年來，我為了你、為了這個家，犧牲了自己的夢想、付出了許多，現在，孩子都長大了，我對這個家、對妳的責任也算盡了，我要開始為自己而活，我想踏上一個人的旅程，去追尋智慧。」他的老婆點點頭，沒說什麼，眼神充滿感激，接下那一疊存摺後，祝福他的離去。於是這個不怎麼老的人離開了這座繁華的都市，他開始往外走，過山、過水，又過山、又過水地，一直走一直走，最後他來到一座山上，天色非常地黑，剛好有個山洞，他打算進去在這裡過一晚。
進到洞裡沒多久，突然有個很老很老、頭髮蒼白、打赤膊滿臉都是皺紋的老人，目光炯炯地看著他，問道：「你是誰？來這裡做什麼？」這個不怎麼老的人說：「我是個想要找尋智慧的人。」這老人回答：「我就是智慧。」不怎麼老的人很興奮地說：「那真是太好了，我可以留在這裡跟您學習智慧嗎？」於是，他就在洞裡住下來，跟著皺巴巴的老人一起生活，這一住就是三年，有一天，不怎麼老的人開口說道：「今天，我是來向您辭行的，您是智慧的佈道者，而我是智慧的實踐者，我將把從您這裡所學到的智慧傳布到各地去。但我這一走將不會再回來，所以臨走前我想幫你做一件事作為答謝，任何事情都可以，請盡管說吧。」那老人笑笑地說：「我在這裡生活什麼都不缺，我不需要什麼。如果可以，當你去傳布智慧時，若有人問起你我的年齡時，請你告訴他/她，我只有十二歲。」
by sean 2010/10/08
一、一旦我們最關心的是學校，則孩子便不受重視了
在本書第五章〈學校〉一文中，Krishnamurti一貫地闡述唯有個人的自由，自我認識，才能帶來與整體、人群的真正合作。學校教育的任務在幫助孩子發掘這些心理上的障礙，而非灌輸式的教育；學校教育不是規模大就是好，學生也不是人數多就是好，唯有小班小校方能培育出「完整的個人」。小班小校的重點是，是為了保障老師能夠充分注意每位學生的學習狀況，發揮她/他對每個孩子的慈愛之心，同時也讓獎懲和紀律減少。是以，就學校而言，Krishnamurti批判「方法」和「制度」這些符號象徵在校園理的作用，感慨「真實的事物使人不安，它的影子卻使人舒適。」如同柏拉圖「洞穴的寓言」一般，多少人犯了這種病入膏肓、似非而是的重症卻不自知。
關於學校，Krishnamurti認為創辦一所學校不需要等到有足夠的資金，只要有愛與了解，以及火一般的熱忱，便能集結社區和地方上的力量來創辦一所學校。有智慧的人透過了解自己，從自己生活開始進行一種非暴力的革命，逐漸使社會產生改變。他以為，結合學校與社會的關係，一同成長才是正確的教育，並且反對以校長為核心的治校，代之以自由與合作的精神來完成。在這裡，「去中心化」權威的立論是，肯定每位教師為個人自由所做的努力，故他不需要權威作為被領導的準則，教師間可以自主地集會、合作，討論各項問題並求解決。是以，真摯的興趣是構成能力的起點，而興趣與能力均因實行而獲得增強。（頁146）
了解自己、認識自己，應用在教學上，則是教導學生如何去了解/認識自己，包括他的性情、家庭、環境、信仰等，而不是給主導他/她往既定的目標和方向前進，執行一種灌輸的行為。正確的教育就是引導學生去發掘他的興趣和能力。Krishnamurti批評父母多半是不關心子女的教育問題，否則應該會建造一個新的社會、新的學校。多數父母只忙著自己的事，忙著賺錢、娛樂等事情上，這樣的父母的小孩長大後，也和他的父母一樣。（在台灣，已有越來越多地區性的父母自發性地組成各種團體，例如故事團體、社區大學、另類學校，或各種NGO、NPO組織等）
此外，Krishnamurti也批評，專家關心的只是部分而非整體，因此父母們企求由專家來解決教育問題，這同樣也是盲目的。換言之，正確的教育，似乎還是要由最切身的家長、父母參與才能讓孩子真正的受益。教育者的功用和目的在於指向一個真理、指向智慧，而非只是傳授知識。總之，所謂的學校，泛指教育工作者，都應該是有共同信念和熱忱的，而不是為了謀生或其他目的，否則，他就不是一個完整的人，不是完整的人，他又將如何教育出一個完整的人？
二、邁向自由的心靈、瞭解自我，獲取自由當下，只是起點，不是終點。
在第六章〈父母與教師〉一文中，Krishnamurti以為，問題不在孩子，而是在父母和教師。她/他必須先了解自己，因為他本身是什麼，她/他所傳授的便是什麼。這樣才不會變成一種填鴨式的教育。關切我們的再教育，遠比為了孩子的未來幸福和安全焦憂來得更重要（頁164）。似乎，教育的根本到後來其實都是在教育家長，而不是學生。由此文顯見，50年前和現在，無論東方或西方，家長把教育責任推給學校和老師的傾向未變。
愛孩子，真正關注的不是她/他未來成功的導向、不是階級地位和財富，而是內心的溝通、使其成為有智慧、完整的人。智慧是即興自發的知覺（Spontaneous perception），它使一個人堅強、自由（頁171）。要幫助孩子成為完整自由的人，則父母和教師應先了解自己的思想和情感的反應方式。（例如，誠實地說出自己的恐懼並公開討論，使孩童了解恐懼，亦能展現坦白率直、真摯的態度。）誠實無欺地對自己探問、對智慧探問、對教育探問，敢於探問那些被蒙蔽已久的積習，是以，敏銳覺察自身，才能敏銳覺察到孩子。
我們要追求一種免於恐懼，屬於真正的自由，當須看透任何權威都是一種阻礙，故應注意不要成為學生的權威，樹立權威是一種意識上的或無意識的過程。Krishnamurti認為師生間的距離應該相互交流的，教育是一種生活方式而不是一種技術，是一種藝術創作，是充滿熱情，寧願捱餓也不願放棄這工作。一個詢問「如何才能成為正確的教育者」的人，顯然詢問「如何」的心靈並非解脫自由的心靈，而是膽怯的心靈，他尋求的是利益或結果。一個自由的心靈是隨時觀察，隨時學習的，打破自我投射的種種障礙（頁185）。
三、反思與討論
1. 現在的社會和教育往往就是告訴我們，少數服從多數，這是最佳的公平，但這樣的公平符合道德/正義嗎？我想到一個故事，某天，一個六歲的女孩感到忿忿不平，她發現，爸媽朋友的三個孩子在她家看電視，害她不能看她喜愛的節目。她沮喪地問：「媽媽，三個人自私，怎麼就比一個人自私好呢？」又，三個人的幸福究竟是一種大多數的幸福，還是大多數的自私？
2. Krishnamurti在文中所指，強調興趣與志業的一致性，這也是普遍可知的常識，但我不禁好奇，志業和興趣可不可以不在一起，仍能達到一種美善的境地？
3. 這是一則故事，我以前聽過楊茂秀老師講的，我不知道這故事來自哪裡或哪本書，但是印象很深刻，關於智慧，我憑印象轉述他說的：
有一個不怎麼老的人，在他55歲退休當天，他到銀行和保險公司辦妥一切退休手續，拿著他的存摺、退休金，意味深長地交到他老婆手上，他說：「這三十年來，我為了你、為了這個家，犧牲了自己的夢想、付出了許多，現在，孩子都長大了，我對這個家、對妳的責任也算盡了，我要開始為自己而活，我想踏上一個人的旅程，去追尋智慧。」他的老婆點點頭，沒說什麼，眼神充滿感激，接下那一疊存摺後，祝福他的離去。於是這個不怎麼老的人離開了這座繁華的都市，他開始往外走，過山、過水，又過山、又過水地，一直走一直走，最後他來到一座山上，天色非常地黑，剛好有個山洞，他打算進去在這裡過一晚。
進到洞裡沒多久，突然有個很老很老、頭髮蒼白、打赤膊滿臉都是皺紋的老人，目光炯炯地看著他，問道：「你是誰？來這裡做什麼？」這個不怎麼老的人說：「我是個想要找尋智慧的人。」這老人回答：「我就是智慧。」不怎麼老的人很興奮地說：「那真是太好了，我可以留在這裡跟您學習智慧嗎？」於是，他就在洞裡住下來，跟著皺巴巴的老人一起生活，這一住就是三年，有一天，不怎麼老的人開口說道：「今天，我是來向您辭行的，您是智慧的佈道者，而我是智慧的實踐者，我將把從您這裡所學到的智慧傳布到各地去。但我這一走將不會再回來，所以臨走前我想幫你做一件事作為答謝，任何事情都可以，請盡管說吧。」那老人笑笑地說：「我在這裡生活什麼都不缺，我不需要什麼。如果可以，當你去傳布智慧時，若有人問起你我的年齡時，請你告訴他/她，我只有十二歲。」
以整體的視角看克氏的觀念(五六章心得) by jerry
KRISHNAMURTY 人生教育學習 第5、6章 讀後心得 by jerry
克氏將其契悟空性的自由心智與整體觀視野，發揮到各個人生、教育、學習的細節與外相的層面，來評述相關的問題，所以能有跳脫於一般大眾的見解，展現超然於局部、勾勒全人生價值的論述。然而，對於討論克氏思想，與了解克氏本意最大的關鍵問題，會是我們是否仍以局限的心智、角落的視野，落於某些思考窠臼而不自知的狀態，或是某些專家權威的言論，來看整體的、自由的、自發與創造的這類型的智慧？
一、點出一般大眾的錯誤概念與企盼(破相-引起動機):
1. 教育的任務在幫助每一個人發現心理上(如渴望自我安全)的障礙，而非是將新的行為模式、新的思考形式、強加於它的身上。p137
2. 小學校才有助於造就完整的個人。p138
3. 將孩子視為私人的財產，視為卑微自我的延續或實現我們野心的工具。
4. 方法、制度、符號象徵取代了真實事物的重要性。P140
5. 對孩子有愛，任何事情都可辦到，大筆經費不是必然的需求。P142
6. 正確的教育才能為我們的問題與不幸提供持久的解決方法。 p144
7. 繫於一人的熱忱與興趣，必會日漸衰微而消失。p144
8. 摩擦與誤解是難免的，優劣感消失才能有真正的合作。p148
9. 學生過多，教師無法顧及到每一個學生，懲罰與獎賞成為必要的管理。p151
10. 教師想將學生引向一特定目標，即障礙了學生的發展。P154
11. 大部分父母注重賺錢、娛樂、欲求，無暇考慮孩子的正確教育。P156
12. 期望專家來教育我們的孩子?專家關心的只是部分，而非整體。P157
13. 我們教孩子的，是想「什麼」，而不是「如何」想。P164
14. 成為醫生或律師需要嚴格訓練，為人父母卻不用？P165
15. 科學的進步無法造成既有價值的根本改變。P166
16. 期望孩子追求權勢、成功、社會地位，心中便失去愛，助長不幸。P169
17. 我們的思維和情感已醜陋、機械化，但很少觀察，多是壓抑或棄之。P173
18. 我們所需要的幫助來自我們自己。P177
19. 把別人當作嚮導、權威而趨向他的習慣，立刻成為我們一種毒素。P178
20. 權威就是障礙，教育者不能成為學生的權威，該是平等與相互的關係。P180
21. 重複與習慣助長了心靈的怠惰，心靈需要衝擊才能清醒過來。P184
22. 我們解決問題的依據是那些陳腐的說明、辯解、譴責……，又使心靈昏沉入睡。P184
23. 一個人從事教育，不是實現自我，而是犧牲自我。P188
二、直指大眾在自我心智上應該努力的方向(悟體-直指人心)
研究一種思想學問不該只知其外顯的個別面向的論述，重點其實是各項論述之所以建立與發展的核心本質與內涵，即「用」而歸「體」，能歸於本體、核心的思想後，才能從「體」而啟「用」。所以，對於我們無法進行統觀整體的局限心智功能而言，分別去了解各個層面的論述而不下立論，並進而歸納與契會到個別論述所指向的核心，才能稍微體會「本體-應用」、「整體-部分」、「自由-障礙」……等等之間的關係，體會與悟解這樣的存在「關係」後，才有助於我們討論、認識，並逐步了解這類的東方本體論思想。也唯有如此方式，才能擺脫千百年來，語言、文化、知識、邏輯等「框架」所形成的人類思想發展的「所知障礙網」，以下歸納克氏在這兩章節中的所欲指向的思想「核心」(如下圖):
1. 正確的教育所關心的是個人的自由，….自由並非藉著追逐自己的擴展和成功而能獲得，自由起於自我認識，當心靈超越了因渴望自我安全而製造出來的種種障礙時。P137
2. 心靈必須明智地將自己由滋生恐懼與附和順從的要求報償的欲望中解脫。P138
3. 在我們的一切關係中，充分的覺察……才能了解而加以解決。P139
4. 任何有基本價值的東西，都是無法藉著集體教育來完成的，需要對每一個孩子的個別困難、脾氣、能力加以仔細研究、了解….幫助孩子成為一個完整的人。P140
5. 真正的革命，並非暴力的革命。真正的革命在於培養完整而有智慧的人。P143
6. 自發地由世俗的事務中解脫，才是教育的唯一正確基礎。P143
7. 研究每一個孩子，需要耐心、愛心和智慧……這一切都需要機敏而富於彈性的心，不被任何的制度或偏見所拘束。P151
8. 如果教師的心中，以消除了一切的恐懼和支配欲，那麼他便能幫助學生有創造性的了解與自由。P154
9. 教育者並不只是一個傳授知識的人，它是一個指向智慧，指向真理的人。P158
10. 我們每一個人都必須是一個真正的教師….我們必須自己教育我們自己。P158
11. 真正的教師不是建立龐大教育機構的人…..不被某種理想、某種信仰或某個國家所束縛。p159
12. 正確的教育始自教育者，它必須了解他自己，而由定型的思想模式中解脫出來。P163
13. 愛孩子，是和他們有內心的溝通，……幫助他們有智慧，成為一個完整的人。P170
14. 顯然，教師自己必先著手觀察。它必須隨時警覺，密切注意自己的思維和情感，自己所受的限制方式，自己得種種活動和反應。因為由這種警覺的觀察，才能產生智慧，他和別人以及其他事物的關係，才會有根本的轉變。P170
15. 為了幫助孩子有智慧，我們必須破除自身中使我們麻木、遲鈍、輕率的種種障礙。P171
16. …要發現出其中的真正意義，我們必須先覺察自己的心理過程而喚醒我們的智慧，我們必須著手探究一切將我們封閉於其中的價值觀。P172
17. 除非教育者了解自己，除非他看出自己受到限制了的反應，開始使自己由既存的價值中解脫，否則他如何能喚醒孩子的智慧?如果不能喚醒智慧，教育者的任務為何?p172
18. 教育者必須有感於這些問題，設法幫助孩子去發現有關這些問題的真理，而不要將自己個人的習性和思想習慣加諸孩子身上。P174
19. 教育者自己必須充分了解自由的意義….任何形式的榜樣或強制都無助於自由的誕生，唯有在自由中，自我發現與明辨能力才能存在。P175
20. 我們自始便會鼓勵學生喚醒此種洞測今日個人和社會價值的能力…我們會幫助他無所恐懼，也就是免於教師、家庭或社會的一切控制而享有自由。P176
21. 要幫助學生由他自己以及環境所製造的障礙中解脫，那麼對於任何形式的控制都必須加以了解而捨棄。要做到這一點，教育者自己也要先一切束縛人的權威中解脫。P177
22. 教師必須隨時使自己由書本和實驗室中解脫…...不使他的學生將他塑成一個榜樣、一種理想或一項權威。P179
23. 由知識、成就、野心所產生的自我保護性的孤立狀態，只能滋生忌妒和對立，所以正確的教育者必須超越了這些環繞在其周圍的樊籠。P180
24. 正確的教育者完全致力於個人的自由和完整…富有深入的宗教情操。不屬任何教派、組織，免於信仰和儀式束縛…唯有自我認識，也就是自由存在之時，真時或上帝才會存在…P181
25. 我們關切的不是某個階級，不是有無權勢的人，而是個人的自由與完整。P183
26. 一個人必須警覺，不要落入他自己特有的體系—心靈一直是從事此項建構的。P184
27. 正確的教育者使自己的內心終止此種怠惰(依據說明、辯解、譴責，解決問題的習慣)，且幫助學生對他加以觀察。P185
28. 了解到正確的教育對於答道個人的自由與完整是不可或缺的，這一事實會使人產生根本上的改變……p187
29. 唯有自我認識，而非有組織的宗教教條與儀式，才能產生心靈的安靜....唯有超越了「我」和「屬於我的」時候，創造、真理、上帝才能存在。P189
以上所舉例子，遍及章節內各頁，內容意義所指亦指向一致性的思想核心(自由、整體、智慧…)，充分表露出克氏對於學校、學習、教師、父母、等各個角色層面，所扮演的正確教育的任務，不是部分、細節的專論或研究，而是整體、宏觀的一種視野與方向。
三、核心思想探究
誠如是，思考與探究Krishnamurty這類有空性、佛性、道、真理……等本體思想的著作，切莫捉著一邊一腳的語言文字，並依著自己對這些片面性的語言文字的理解(邏輯)，而下論斷或是批判，因位這樣的研究討論方式，可能從一開始就已陷入了自己對於該段語言文字的片段理解的謬誤而不自知，而接下來的論述自然不具任何意義。
右圖是整理這兩章克氏所言的正確教育的方法，歸納其重點有三: 一是要朝向自己的、內在的方向下功夫；二是要時時警覺、覺察、發現與認識自我的限制；三是要能喚醒、要能捨棄、要能解脫、要能超越，這是一種改變心智現狀結構的機轉。
俗語云:「師父領進門，修行靠個人」，克氏為何老是點到這個指向心智內部核心的方向而已？為何不提供確切可行的方法，因為他真的是有智慧!講方法、論步驟，即落下乘，畢竟方法一說，落於語言、文字、事相形跡(佛言:依文解意，三世佛冤)，便有立足處，便有法可破，世事遷流，萬象森羅，因緣流轉作用之道，又豈有「一法」可得，『定法』可依 (禪宗言:不立文字，一法不立) ？所以，方法是技法、是應用，當你有了漸趨整體觀、漸趨自由與彈性的心智運作本體時，原先的局限與障礙已然消除之時，你對當下的教育情境：學生、環境、資源、知識、關係等了然於胸之時，自然你能找出解決問題的各種有效方法，而你並不會被這方法所羈綁，這方法只是你的妙用之一，順著不同情境下的問題，你還可以進行整體的觀照覺察、無障礙的自由思索、創造性的找出解決問題之智慧方法，這時候你是方法的主人，而不是方法的僕人!
因此，當一位教育者經由這樣子的一種內在智慧的開啟之後，對於學生的問題解決、學校的型態、教師間的關係、……等等，自然可以找到適當的方法，自然能夠隨著時局的變異而調整，當心法已通時，方法與技法只需觀察因緣環境，便可得心應手，應運而生!
四、延伸思考
然而，不幸者，吾人自小被教育成習於接受知識、接受方法、接受邏輯、接受普世價值……屏棄了自心人性中那一塊意識、情感、直覺、敏銳、慈愛、包容…；將自我的邏輯理性獨立於人格感性之外，而認知識為真理，視科學為神聖，仰專家若神明，鄙信仰如棄履,…..人生觀的茫然，價值觀的割裂，似乎未有如此代之烈者。
若然循著克氏所言，可以找到整體、自由、與智慧，並以這樣的心智，在生活中運用，則不論是家庭、工作、教育、學習、等等的議題自然可以有明智的觀察與應對的智慧。那我們是否該思考，如何能契入克氏所言「正確的教育」的境界？
在此不妨提出幾個問題供大家思考一下：
1. 當我們理解Krishnamurty所講出的語言文字時，是否會該段文字字面上意義的認識去作理解？還是會試著了解Krishnamurty說該段話的背後真正意涵?
2. 當我們在認識Krishnamurty的教育思想時，是將他視為權威、哲人般的信仰而全盤認同？還是會理性而不預設立場的，思考他所講的話是否真的有道理?
3. 當我們在探討Krishnamurty的教育思想時，是否習於以自己習慣的心智思考模式(局部、限制、障礙或依附權威)，來思考探討克氏的思想?還是能儘量屏除掉這些因素?
4. 當我們能完整的理解與體會到Krishnamurty正確的教育的思想時，我們便可以進一步探討、批判克氏的思想，是否就是「正確的教育」?或者還有其他更好的教育哲學思想?
5. 當我們在探討時，是否有一定討論的進程，逐漸深入內在的觀察，並體會其所言的障礙、自由與整體等概念所指為何？
克氏將其契悟空性的自由心智與整體觀視野，發揮到各個人生、教育、學習的細節與外相的層面，來評述相關的問題，所以能有跳脫於一般大眾的見解，展現超然於局部、勾勒全人生價值的論述。然而，對於討論克氏思想，與了解克氏本意最大的關鍵問題，會是我們是否仍以局限的心智、角落的視野，落於某些思考窠臼而不自知的狀態，或是某些專家權威的言論，來看整體的、自由的、自發與創造的這類型的智慧？
一、點出一般大眾的錯誤概念與企盼(破相-引起動機):
1. 教育的任務在幫助每一個人發現心理上(如渴望自我安全)的障礙，而非是將新的行為模式、新的思考形式、強加於它的身上。p137
2. 小學校才有助於造就完整的個人。p138
3. 將孩子視為私人的財產，視為卑微自我的延續或實現我們野心的工具。
4. 方法、制度、符號象徵取代了真實事物的重要性。P140
5. 對孩子有愛，任何事情都可辦到，大筆經費不是必然的需求。P142
6. 正確的教育才能為我們的問題與不幸提供持久的解決方法。 p144
7. 繫於一人的熱忱與興趣，必會日漸衰微而消失。p144
8. 摩擦與誤解是難免的，優劣感消失才能有真正的合作。p148
9. 學生過多，教師無法顧及到每一個學生，懲罰與獎賞成為必要的管理。p151
10. 教師想將學生引向一特定目標，即障礙了學生的發展。P154
11. 大部分父母注重賺錢、娛樂、欲求，無暇考慮孩子的正確教育。P156
12. 期望專家來教育我們的孩子?專家關心的只是部分，而非整體。P157
13. 我們教孩子的，是想「什麼」，而不是「如何」想。P164
14. 成為醫生或律師需要嚴格訓練，為人父母卻不用？P165
15. 科學的進步無法造成既有價值的根本改變。P166
16. 期望孩子追求權勢、成功、社會地位，心中便失去愛，助長不幸。P169
17. 我們的思維和情感已醜陋、機械化，但很少觀察，多是壓抑或棄之。P173
18. 我們所需要的幫助來自我們自己。P177
19. 把別人當作嚮導、權威而趨向他的習慣，立刻成為我們一種毒素。P178
20. 權威就是障礙，教育者不能成為學生的權威，該是平等與相互的關係。P180
21. 重複與習慣助長了心靈的怠惰，心靈需要衝擊才能清醒過來。P184
22. 我們解決問題的依據是那些陳腐的說明、辯解、譴責……，又使心靈昏沉入睡。P184
23. 一個人從事教育，不是實現自我，而是犧牲自我。P188
二、直指大眾在自我心智上應該努力的方向(悟體-直指人心)
研究一種思想學問不該只知其外顯的個別面向的論述，重點其實是各項論述之所以建立與發展的核心本質與內涵，即「用」而歸「體」，能歸於本體、核心的思想後，才能從「體」而啟「用」。所以，對於我們無法進行統觀整體的局限心智功能而言，分別去了解各個層面的論述而不下立論，並進而歸納與契會到個別論述所指向的核心，才能稍微體會「本體-應用」、「整體-部分」、「自由-障礙」……等等之間的關係，體會與悟解這樣的存在「關係」後，才有助於我們討論、認識，並逐步了解這類的東方本體論思想。也唯有如此方式，才能擺脫千百年來，語言、文化、知識、邏輯等「框架」所形成的人類思想發展的「所知障礙網」，以下歸納克氏在這兩章節中的所欲指向的思想「核心」(如下圖):
1. 正確的教育所關心的是個人的自由，….自由並非藉著追逐自己的擴展和成功而能獲得，自由起於自我認識，當心靈超越了因渴望自我安全而製造出來的種種障礙時。P137
2. 心靈必須明智地將自己由滋生恐懼與附和順從的要求報償的欲望中解脫。P138
3. 在我們的一切關係中，充分的覺察……才能了解而加以解決。P139
4. 任何有基本價值的東西，都是無法藉著集體教育來完成的，需要對每一個孩子的個別困難、脾氣、能力加以仔細研究、了解….幫助孩子成為一個完整的人。P140
5. 真正的革命，並非暴力的革命。真正的革命在於培養完整而有智慧的人。P143
6. 自發地由世俗的事務中解脫，才是教育的唯一正確基礎。P143
7. 研究每一個孩子，需要耐心、愛心和智慧……這一切都需要機敏而富於彈性的心，不被任何的制度或偏見所拘束。P151
8. 如果教師的心中，以消除了一切的恐懼和支配欲，那麼他便能幫助學生有創造性的了解與自由。P154
9. 教育者並不只是一個傳授知識的人，它是一個指向智慧，指向真理的人。P158
10. 我們每一個人都必須是一個真正的教師….我們必須自己教育我們自己。P158
11. 真正的教師不是建立龐大教育機構的人…..不被某種理想、某種信仰或某個國家所束縛。p159
12. 正確的教育始自教育者，它必須了解他自己，而由定型的思想模式中解脫出來。P163
13. 愛孩子，是和他們有內心的溝通，……幫助他們有智慧，成為一個完整的人。P170
14. 顯然，教師自己必先著手觀察。它必須隨時警覺，密切注意自己的思維和情感，自己所受的限制方式，自己得種種活動和反應。因為由這種警覺的觀察，才能產生智慧，他和別人以及其他事物的關係，才會有根本的轉變。P170
15. 為了幫助孩子有智慧，我們必須破除自身中使我們麻木、遲鈍、輕率的種種障礙。P171
16. …要發現出其中的真正意義，我們必須先覺察自己的心理過程而喚醒我們的智慧，我們必須著手探究一切將我們封閉於其中的價值觀。P172
17. 除非教育者了解自己，除非他看出自己受到限制了的反應，開始使自己由既存的價值中解脫，否則他如何能喚醒孩子的智慧?如果不能喚醒智慧，教育者的任務為何?p172
18. 教育者必須有感於這些問題，設法幫助孩子去發現有關這些問題的真理，而不要將自己個人的習性和思想習慣加諸孩子身上。P174
19. 教育者自己必須充分了解自由的意義….任何形式的榜樣或強制都無助於自由的誕生，唯有在自由中，自我發現與明辨能力才能存在。P175
20. 我們自始便會鼓勵學生喚醒此種洞測今日個人和社會價值的能力…我們會幫助他無所恐懼，也就是免於教師、家庭或社會的一切控制而享有自由。P176
21. 要幫助學生由他自己以及環境所製造的障礙中解脫，那麼對於任何形式的控制都必須加以了解而捨棄。要做到這一點，教育者自己也要先一切束縛人的權威中解脫。P177
22. 教師必須隨時使自己由書本和實驗室中解脫…...不使他的學生將他塑成一個榜樣、一種理想或一項權威。P179
23. 由知識、成就、野心所產生的自我保護性的孤立狀態，只能滋生忌妒和對立，所以正確的教育者必須超越了這些環繞在其周圍的樊籠。P180
24. 正確的教育者完全致力於個人的自由和完整…富有深入的宗教情操。不屬任何教派、組織，免於信仰和儀式束縛…唯有自我認識，也就是自由存在之時，真時或上帝才會存在…P181
25. 我們關切的不是某個階級，不是有無權勢的人，而是個人的自由與完整。P183
26. 一個人必須警覺，不要落入他自己特有的體系—心靈一直是從事此項建構的。P184
27. 正確的教育者使自己的內心終止此種怠惰(依據說明、辯解、譴責，解決問題的習慣)，且幫助學生對他加以觀察。P185
28. 了解到正確的教育對於答道個人的自由與完整是不可或缺的，這一事實會使人產生根本上的改變……p187
29. 唯有自我認識，而非有組織的宗教教條與儀式，才能產生心靈的安靜....唯有超越了「我」和「屬於我的」時候，創造、真理、上帝才能存在。P189
以上所舉例子，遍及章節內各頁，內容意義所指亦指向一致性的思想核心(自由、整體、智慧…)，充分表露出克氏對於學校、學習、教師、父母、等各個角色層面，所扮演的正確教育的任務，不是部分、細節的專論或研究，而是整體、宏觀的一種視野與方向。
三、核心思想探究
誠如是，思考與探究Krishnamurty這類有空性、佛性、道、真理……等本體思想的著作，切莫捉著一邊一腳的語言文字，並依著自己對這些片面性的語言文字的理解(邏輯)，而下論斷或是批判，因位這樣的研究討論方式，可能從一開始就已陷入了自己對於該段語言文字的片段理解的謬誤而不自知，而接下來的論述自然不具任何意義。
右圖是整理這兩章克氏所言的正確教育的方法，歸納其重點有三: 一是要朝向自己的、內在的方向下功夫；二是要時時警覺、覺察、發現與認識自我的限制；三是要能喚醒、要能捨棄、要能解脫、要能超越，這是一種改變心智現狀結構的機轉。
俗語云:「師父領進門，修行靠個人」，克氏為何老是點到這個指向心智內部核心的方向而已？為何不提供確切可行的方法，因為他真的是有智慧!講方法、論步驟，即落下乘，畢竟方法一說，落於語言、文字、事相形跡(佛言:依文解意，三世佛冤)，便有立足處，便有法可破，世事遷流，萬象森羅，因緣流轉作用之道，又豈有「一法」可得，『定法』可依 (禪宗言:不立文字，一法不立) ？所以，方法是技法、是應用，當你有了漸趨整體觀、漸趨自由與彈性的心智運作本體時，原先的局限與障礙已然消除之時，你對當下的教育情境：學生、環境、資源、知識、關係等了然於胸之時，自然你能找出解決問題的各種有效方法，而你並不會被這方法所羈綁，這方法只是你的妙用之一，順著不同情境下的問題，你還可以進行整體的觀照覺察、無障礙的自由思索、創造性的找出解決問題之智慧方法，這時候你是方法的主人，而不是方法的僕人!
因此，當一位教育者經由這樣子的一種內在智慧的開啟之後，對於學生的問題解決、學校的型態、教師間的關係、……等等，自然可以找到適當的方法，自然能夠隨著時局的變異而調整，當心法已通時，方法與技法只需觀察因緣環境，便可得心應手，應運而生!
四、延伸思考
然而，不幸者，吾人自小被教育成習於接受知識、接受方法、接受邏輯、接受普世價值……屏棄了自心人性中那一塊意識、情感、直覺、敏銳、慈愛、包容…；將自我的邏輯理性獨立於人格感性之外，而認知識為真理，視科學為神聖，仰專家若神明，鄙信仰如棄履,…..人生觀的茫然，價值觀的割裂，似乎未有如此代之烈者。
若然循著克氏所言，可以找到整體、自由、與智慧，並以這樣的心智，在生活中運用，則不論是家庭、工作、教育、學習、等等的議題自然可以有明智的觀察與應對的智慧。那我們是否該思考，如何能契入克氏所言「正確的教育」的境界？
在此不妨提出幾個問題供大家思考一下：
1. 當我們理解Krishnamurty所講出的語言文字時，是否會該段文字字面上意義的認識去作理解？還是會試著了解Krishnamurty說該段話的背後真正意涵?
2. 當我們在認識Krishnamurty的教育思想時，是將他視為權威、哲人般的信仰而全盤認同？還是會理性而不預設立場的，思考他所講的話是否真的有道理?
3. 當我們在探討Krishnamurty的教育思想時，是否習於以自己習慣的心智思考模式(局部、限制、障礙或依附權威)，來思考探討克氏的思想?還是能儘量屏除掉這些因素?
4. 當我們能完整的理解與體會到Krishnamurty正確的教育的思想時，我們便可以進一步探討、批判克氏的思想，是否就是「正確的教育」?或者還有其他更好的教育哲學思想?
5. 當我們在探討時，是否有一定討論的進程，逐漸深入內在的觀察，並體會其所言的障礙、自由與整體等概念所指為何？
2010年10月6日 星期三
「面對自己比看恐怖片還恐怖」―克里希那穆提〈第五章〉與〈第六章〉讀後感
「面對自己比看恐怖片還恐怖」―克里希那穆提〈第五章〉與〈第六章〉讀後感
2010年10月1日
97152504
教博三
李忠錫
克里希那穆提在〈第五章〉談論學校，〈第六章〉談論父母與教師。克里希那穆提在這兩章討論正確教育的執行者：學校、父母與教師。克氏認為正確的教育關心的是個人的自由，個人的自由並非得之於追逐自己的擴展與成功，而是根源於對自我的認識，超越種種人心與執著。如此，不能認識自己的學校、父母與教師，如何能正確教育孩子？是啊，「自由」與「愛」是最容易被誤用的字眼，從而帶領教育誤入歧途。學校、父母與教師，他們口口聲聲說愛著孩子，他們口口聲聲是為了孩子的將來著想，為了將孩子從未來可能的困厄中解放出來，所以他們必須如此教育，讓孩子適應於這世界，這社會，就像Procrustes跟他的魔法床，在中國就叫「削足適履」。
學校、父母與家長總是口口聲聲說自己是愛著孩子的。但是捫心自問，真是如此嗎？也許我們事實上愛的是自己，我們害怕自己因為失去而傷心難過，我們擔心一切超乎意料之外而焦慮，我們彷彿因為太愛孩子而煩惱憂傷恐懼，但我們敢不敢承認，其實我們愛著的是自己？孩子只是滿足我們「愛」的工具罷了。
如果我們不願意承認這事實，我們對孩子的「愛」正好是對彼此的束縛，束縛了自己，束縛了孩子，而我們卻還自以為是自由的，只要孩子乖乖按照我們的方式「被愛」。是啊，所以認識自己是非常重要的，認識自己才能談真正的智慧，才能談自由，與愛。然而人們總是不願意面對自己，盲目追逐，逃避自由，把自己關在自私的牢籠中。
談談這次的「模擬考」事件吧。「模擬考」起於何時幾乎以不可考，但行之有年，已經是不爭的事實了。不考模擬考會怎樣嗎？
「沒有考試的壓力，學生就不會想唸書，不想唸書，成績就會一落千丈，成績一落千丈，就不會考上好學校，不讀好學校，以後就找不到好的工作，沒有好的工作，就沒有好的收入，沒有好的收入就沒有好日子過，所以，為了學生好，必須要考模擬考。」總歸一句，「我是為你好。」學校、校長、老師，與父母都會這麼說吧。然後他們會說：「吃得苦中苦，方為人上人」等等格言箴言名言古訓都出來了，只為了一個其實微不足道的目的，「考上好學校」。人生意義被簡化如此，不亦悲夫？
「我是為你好」的潛台詞是什麼呢？
「現在少子化這麼嚴重，沒有好的升學率，我就倒了。」這是一般學校。
「我們必須維繫百年優良傳統於不墜，不然面子怎麼擺？」這是明星學校。
「我當然知道考試領導教學是不對的，可是現在大家都是這樣，我有什麼辦法？」這是好像有良心的校長。
「不衝升學率我有什麼績效可言？衝衝衝，一切為升學，愛拼才會贏。」這是有幹勁的校長。
「學生考不好，不就代表我這個老師不會教嗎？我的面子往哪擺啊？」這是絕大多數老師。
「好竹怎麼會出歹筍呢？呵呵呵。」這是上流社會的父母。
「考這什麼成績？我打死你！」這是下層社會的父母，說實在的，他們也搞不懂自己在氣什麼，大概陰天打孩子，閒著也是閒著。
有誰關心的是教育本身？有誰關心的是孩子本身呢？
啊，忘記想想教育部的潛台詞了，也許他們說的是：「模擬考就地合法化，應該全台學校校長與老師還有父母會對我感恩戴德吧？學生？他們又沒有選票。等他們長大，我都不知哪去了。」
那麼有誰認真思考過，如果沒有考模擬考會怎樣呢？
那太可怕了，那等於要他們好好的面對自己。
2010年10月5日 星期二
c3c4c5c6--德義
C3智力、權威與智慧c4教育與世界和平C5學校c6父母與教師
摘要
一、 克氏認為實施正確教育的學校規模要小，因為「唯有小學校才有助於造就完整的個人」。P138學生人數要少，老師才能注意到每一個學生。
二、 教師都要自動前來，而非受到勸服或委託。因為自發地由世俗事物中解脫，才是教育的唯一正確基礎。P143真摯的興趣是構成能力的起點，而興趣與能力均因實行而獲得增強。P146
三、 核心人物不能只由校長一人組成，如果校長控制一切；則顯然自由與合作精神是無法存在的。P145全體教師應該經常集會，討論學校的各項問題。父母和教師是正確教育最決定性的力量。
四、 學生自治
五、 課程精神要自由、平等、理智、創造力、和諧、去除權威、完整最主要的動力：愛和熱情。每個人都要有閒暇時間。
教育方針：幫助學生了解自己。教學生「如何想」，而不是「想甚麼」，培育學生智慧而非傳遞知識。「智慧是即興自發的知覺」它使一個人堅強自由。教育的真正意義是自我了解，因為整個生活是匯聚於我們每個人的身心。衝突和混亂是由於我們和她人、事物、概念之間差錯的關係而產生的，除非我們了解此項關係而改變了他。教育的目的在於培養正確的關係，不僅是個人與個人之間的關係，也是個人與社會之間的關係。教育應該首先幫助個人了解他自身的心理過程。P46
六、 反政治、反科層化制度、反權威
政府需要的是有效率的專家，而非「人」，因為「人」對政府是個威脅；對於組織化的宗教，「人」也是個威脅。紀律的危險之一是紀律變得比制度下的人來得更重要。附和與服從在正確教育中沒有任何價值。教師與學生之間的合作，如果沒有相互的愛與尊敬，是辦不到的。P45當人以任何形是被組織化了以後，敏銳的覺察力和智慧便被破壞了。P46
七、 反認識論
「大部分依持理論的教師都忽視了愛心」（p30）「教育者的智慧遠比教育者的知識重要」（31）「聚集知識與發展能力，這是我們所謂的教育，但卻使我們無法獲得充實的完整生活與行動。」（p22）「人的生活絕對不能附和於某種學說，不能強行納置於框架之中，不論這框架構想得多麼高貴。」（p29）「理論是我們了解孩子，以及孩子自我了解的實際障礙」
八、 教師的典型：「不被某種理想、某種信仰或某個國家所束縛」的「內心充實的人、毫無所求、沒有野心。」一個自覺覺他的人。包括親職教育。樂於實驗、樂於學習、了解生活。
九、 教育的最大任務在於產生一個完整的人，能將生活加以整體地處理。教育的另一個任務是製造新的價值。明白了世界騷亂原因的教育者，應該自問如何喚醒學生的智慧，幫助新生的一代不再製造衝突和災難。
心得
一、 Krishnamurti極為強調整體性的概念，諸如「完整的人」、「生活的整體意義」等，這是現代性的特徵，可是它在策略上又反對現代性的另一個特徵－技術。因此，他的思想顯現一種碎裂性與矛盾性，而這又是後現代性的一個特徵。忽略了人本質上即是一種未完成的人，人只有現實性，而沒有完整性。它自身也是不完整的，一下子是現代的，一下子又是後現代的。他說：「整體無法經由部分來了解，他只能藉著行動和經驗來了解。」我們想問的是：行動和經驗不多是部分的嗎？日常生活中，有哪一次行動與經驗是整體的？他不鼓勵人去看書，吸取他人的經驗，因此他不知道，巴門尼德早就說過：「顯現都是個別顯現的」。事實上，他自己也說：「生活的整個內容無法預知，它必須在每一時刻加以重新體驗。」我們弄不清楚，它在哪裡說的才算數。而這不正顯示人的「未竟」本質嗎？
二、 他說：「要教育一個孩子，使他完整而自由，是沒有方法可以依循的。只要注重原則、理想和方法，我們便能使它由以自我為中心的活動，以及他所引起的恐懼、衝突之中解脫。」（p24）這又是一種內在矛盾，它的真正意圖是說，只有我的主張才是唯一的法門。他說：「理想無法改變我們的價值觀。」可是他又給我們一套教育的理想。事實上，教育是不能沒有理想，或者像劉真教授所說的：「教育沒有成功，也沒有失敗，教育永遠是一種希望。」永遠是一種理想。就像Krishnamurti自己的理想一樣，自由、認識自己、沒有權威、沒有恐懼、意義、價值、和諧、創造力。
三、模稜兩可的方法論態度「要教育一個孩子，使他完整而自由，是沒有方法可以依循的。只要注重原則、理想和方法，我們便能使它由以自我為中心的活動，以及他所引起的恐懼、衝突之中解脫。」（p24）一旦教育以呆板的原則為基礎，他足以製造出有效率的男男女女，卻無法培育出有創造力的人。（p28）技術永遠無法產生創造性的了解。過分強調技術，便毀滅了人。科學家、數學家、工程師、太空人、這些人了解生活的整體意義嗎？一個專家能夠把生活加以整體的體驗嗎？（p19）「正確的教師不會依賴某種教育方法，它會對每一個學生個別加以研究。」（p34）
第四章 學校 by yu
論及學校Krishnamurti主張：
1. 一所在名利上成功的學校，通常不是一所教育中心。
2. 唯有小學校才有助於造完整的個人。
3. 只收容數目有限的男女學生，並且擁有正確教育者的學校，遠比在大學校裡從事最新穎的教育方法來得重要。
4. 正確的教育，不能像製造機器似地大量生產。
其小校理念與1994年410教改所訴求的「小班小校」理念是一致的。當前台灣的都會型學校動輒兩三千學生的「大校大班」是仍存在的現象，所謂明星學校是也，家長一味追求升學名校，雖有所謂學生人數總量管制及學區制，但不敵家長遷戶籍越區就讀的功利虛榮心態作祟，「大校大班」有如揮之不去的惡魔吞噬著教育現場，年復一年，無法拆解，雖然教育行政單位因應「少子化」現象，在不減班原則下減低班級人數，但距離「小班小校」仍是那麼遙遠。這要歸咎我們對於正確教育的認識不夠，教育實踐仍迷失在功利主義之下而不自知，家長、學校主事者、不具遠見的教育行政決策形成今日難以解決的窘況。「大班大校」學生的互動性較差，較易走向威權管理、規格化教學、師生冷漠而疏離。「小班小校」的型態學生獲得較豐富的社會互動，有較多的關懷參與與投入。如何拆解「大班大校」推動「中小學社區化」，讓中小學成為「在社區中的學校」使學校與社區作有意義的連結，這是1994年「四一０教育改造全民大結合運動」四大訴求的第一項「落實小班小校」，十六年已過，當年教改呼籲在現有大校附近，購置土地，興建校舍，已不可行。唯有改變我們對教育的看法，對學校的再認識，由自己本身改造，回到教育本質，如Krishnamurti所強調的：
了解人生的深刻意義，不再視孩子為私人財產，不再視他們為我們卑微自我的延續，或實現我們野心的工具，則我們建造的是一個沒有愛，又追逐自我利益的環境和社會結構。
教育要回到教育原點，才是正確的教育，目前教育大多以大人的思考為考量，而非以學生為中心，建造氣派的學校、鼓勵學生聚集知識、發展能力、依照某種模式作機械式思考的習慣Krishnamurti認為都無法幫助學生成長為一個完整人。在10/01課堂上馮 老師提到中小學課程總綱的修訂，中小學課程一再強調「能力本位」是否窄化了中小學教育的本質，能力培養是必須的，但是否有必要將能力優位至「本位化」，我們要論辨習以為常的思維，朝向培養完整而有智慧的個人，如何回到教育原點，讓孩子不再為考試、為分數而學習，幫助他們找回學習的興趣，讓學生在自由與理智的環境裡學習，而非只是一個機器人，如何超越「能力本位」的課綱是我下課以後一直在思考的問題，有必要再思考再論辨出能引導出「正確的教育」跨越舊思維的新課綱。
在本章末Krishnamurti提到許多正確學校的運作模式，與當今公立學校的教育實踐大異其趣，倒與另類學校理念諸多吻合，值得吾人深思。
第五章 父母與教師
本章主題是我最感興趣的章節，長久以來我的內心一直在思索父母與教師在教育的的角色扮演，Krishnamurti開宗明義告訴我們：
「正確的教育始自教育者…他本身是什麼，他傳授的便是什麼…」「問題不在孩子，而是在父母和教師，問題在對教育者加以教育」「正確的教育，是一項需要雙方的耐心、尊重與慈愛的工作」「只要我們期望於孩子的是權勢、有更高更好的社會地位、步上成功之梯，則我們心中便沒有愛；因為對成功的崇拜助長了衝突與不幸」。
這不正是今日台灣父母或大多數老師的寫照嗎？我們身為父母身為老師不正是這樣期待我們的孩子嗎？「愛拼才會贏」「不要輸在起跑點」「升學掛帥、智育為先」「考試至上、分數第一」都是為人父母為人師長的教育迷失，整個個人價值被扭曲，再加上西方個人功利主義，資本主義社會影響，我們的教育已失去其根本意義，成為複製社會階層的工具，我們可曾思想Krishnamurti所言：「智慧和通過考試是兩回事」，可曾探究Krishnamurti所提：「一切將我們封閉於其中的價值」，我們可曾檢視：「自己可是一位正確的教師？」哪些是我們的「重複與習慣」？它們是否助長了我們心靈的怠惰？我們的「教育衝勁和熱忱」因不明白正確教育的含義而隱諱不明，如何解套？當然是解構我們習以為常的觀念---以為是愛孩子反而是害了他們的種種行徑。建構正確的當代本土教師哲學是有待努力的目標，一年一度教師節剛過，教師節當日，我有感而發寫下一篇「教師節的省思」看是否能回應Krishnamurti這篇「父母與教師」在當下的連結。
教師節的省思 yu 2010/9/28
又是一年一度的教師節，和往年一樣有著祭孔、表揚優秀資深教師、敬師餐會、收到一些賀卡、家長會致贈禮物，每年教師節活動變化不大，但身為現代的老師在教師節這天的感受卻一年不如一年，不是各項教師節慶祝活動的關係而是與當今教師工作的環境有關，理想的教師工作環境應該是何種樣貌？與理想教育是何種樣貌應是同樣答案的問題。
就在昨天（9/27）本報時報廣場《短評》論及黃武雄 教授2030年理想教育樣貌，以學生為主體，教師不再是管理者，學生不為應付考試、為了與人競爭，而是為了興趣，個人認為要達到這個理想，關鍵因素在教師工作的環境，這裏所謂的工作環境不是指外在物理的環境，而是指心理的環境，教師所面臨的工作挑戰與壓力來自於各個層面，無所不在的競爭壓力、家長的價值觀、僵化的制度、社會的結構、教育資源的有限性在在都形成牢不可破的框架，限制了老師對教育理想的施展，公立學校如此，私立學校也好不到那理，君不見私立學校教師不是也走上街頭高舉「要誠信」爭權益，體制教育不如理想，走人稀少的另類教育，那得看你願不願付出高額的經濟資本，冒體制外發展風險，近年來教育改革口號高唱入雲，但教育偏誤不動如山，升學壓力絲毫不減，究其原因就如《短評》標題所示：改革未能否回到教育的原點，回歸教育本質。
慶祝教師節政府、學校、教師、家長要思考在未來要如何一起攜手回到教育的基本原則，接近教育的原點？不能等到未來要即刻處理當前的問題，當前的問題是如何支持教師工作的環境，教育的環境比教育的內容重要，家長需要老師的支持，老師更需要家長的配合與掌聲，家長與 老師渴望大有為的政府制定優質的制度，讓我們的教育環境因著每一個個人的自我改變而改變，要知道我們本身就是環境，慶祝教師節，祝教育伙伴們教學成功，由於你我及家長們大家的努力，待明年的教師節我們更接近教育的原點，那將是最美的教師節禮物。
訂閱：
文章 (Atom)