第十二章 複合性理論與教育研究～批判的反思
Lesley Kuhn
教博二 王智弘
（在以下摘要中，complexity一律譯為「複合性理論」；complexity science則譯為「複雜科學」。）
摘要
前言
本章探討教育研究領域中採取複合性理論的問題，以呈現複合性理論與教育的關係入手。許多新科學提供新的思考或談論方式來面對我們的社會現象，這十分符合經驗中的複雜現實，例如渾沌理論或是模糊邏輯等等；而實際上這已經是將複合性理論應用在研究上了。近年來社會學界應用複合理論研究方法越來越多。本章將從批判觀點討論教育研究中應用複合性理論的問題，並聚焦於以下兩點：
1. 在教育研究中採取複雜科學觀點之適切性。
2.在教育領域中，與複合性理論密切相關的方法的議題
對研究本質的一些看法
一切的判斷必基於一定的觀點、價值、假設與信念。研究永遠不是中立的活動。研究的背後是對「實在」的本質的看法，對知識的看法；我們能知什麼？（本體論問題）如何能知？（知識論問題）這些是哲學的永恆探討。價值、信念、期望也都隱藏在研究背後。
通常研究被視作生產確切知識的過程，認為這世界的知識可以是客觀的；我更認為將研究視作一種活動是更有用的；社會互動中的人們採取某種能產生意義的參考架構的活動。研究因此是由論述所構成的，也可說內建於論述之中，創造出可區辨的研究文化。
研究的文化是在長時間中發展出來的，也形成多樣的社群；有些是較為穩定的，其他則較具彈性與流動性。通常相同興趣的研究者會聚集在一起；有些以領域區分，有些則以議題區分；也有依意識形態區分者。
複合性理論的研究文化代表著phase space和phrase space的交織。前者代表複雜現象中的種種可能，可以時空條件等等表示，後者則與語言的使用有關。兩者交織的情形可以用「渾沌的邊緣」（edge of chaos）來形容。
質性研究：靜默的方法學革命
過去三十年來質性研究發展興盛；意味著研究再也不需固守科學的客觀性與化約主義。一場沈默的革命已然發生。
十五到二十年前，量化研究者開始修正他們的研究方法，那時的研究者通常會：
a) 論證傳統科學方法運用在社會研究領域之不適當。
b) 提出論證，解釋社會研究存在的目的是為了促進現實，使研究對象或議題變得更好。
c) 將研究置於某種方法學（方法）之上，並仔細呈現研究如何符合方法學的要求。
以上是研究者為了追求方法學的純粹的作為；但如今的研究者多會：
d) 找出與研究方法相合的論述。
e) 說明研究中本體論、知識論、價值論之假設的一致性。
f) 將「實際情境」的優先性視為理所當然；研究的實境決定了採取何種研究方法，而非保持研究方法純粹性的意圖。
前述之前三點與後三點並非在時序上獨立連貫的；我只是試圖描繪出質性研究演進中的概貌。我承認那是太過簡化的說法，實際上要更複雜，關連到許多矛盾、爭論與來回循環。
研究是必要的倫理行動
我的關切點是，曾有一段時間裡，研究者採取某種方法論與方法，卻對為何使用之毫無意識。我認為觀念與理論不應該簡單地被工具化，或粗暴地裁定；相反的，應該有意識地用以輔助與發展出認知策略。不陷入方法太深的原因，是要將空間讓出給「身為人類的獨特能力」，亦即後設超越心智（meta mental ascent），能夠深層地進行批判評價的能力。
此處不將倫理看成社會的共同標準，而是看成攸關人類整體的事情。「人類的每個行動都具有倫理的意義，因為那都是人類世界的一部份。」教育者採取不同研究取向時，即是一種倫理的行動；其中隱含著本體論的、知識論的、價值論的假設，以及相應的典範。作為倫理性的存在，我們具有後設超越心智的能力，能對判斷做出判斷，在人類累積的思想中前進。當我們審慎地、批判地思考典範、方法論及方法的意義並做出選擇時，我們就正在從事倫理性的活動。
複合性
為了要對教育研究中採取複合性觀點提供批判性思辨之基礎，此處要對複合性作簡單說明。
我視複合性為一種典範取向；過去有許多熱門的理論架構，解釋這世界的新奇、秩序與演變如何呈現；複合性則是取代這些解釋性架構的新思維。複合理論或複雜科學是從精確的科學與數學中推演而來，呈現出我們對世界之組成原理的固定思維習慣；相較於舊有立基於線性、客觀及實證主義的解釋方式，複合性的敘述和語彙帶來更多思維的可能性。作為一種新典範的複雜思維激發出賦有意義的隱喻，而不受限於線性思維或確定性。莫翰說（1992），其中一種思維習慣之改變的例子即是認識「複雜因果」的存在，或更精確地說，是「生態-自我-因果關係」的存在；其意味著回歸式的因果關係（recursive causality），亦即其組織過程即能提升對創造或再生有幫助的行動或結果；換言之，複合理論認識到一種相互衍生、彼此束縛的因果組合。
從複合理論的觀點來看，自然世界與人類意義的世界，都是動態與充滿意外的。從本體論上看來，複合理論描示出一個自我組織、非線性、敏於初始條件、並且同時受多組規則影響的世界。
從這個角度來看，個人與整體世界的演化都是不可預測的。人類的圖像乃是自我指示（self-referential）與自我作用（reflexive）的；人類的一切作為將不可避免的是回應（responsive）與參與（participative）的活動。
複合性與教育研究
教育或教育作為，基本上可以視作是社會上互動的人們採取各種意義架構的活動。在這個定義下，教育的努力，包含教育研究，乃基於且屬於能創造出文化區辨性的論述。
或許因為教育本身的複雜性與動態性，複合性這個字眼可以和教育相提並論；教育一切的個人、組織或作為，都是多層次的、非線性且相互交織的，稱不上均衡，更無法預測。相較於某些試圖簡化現象為可測量變項的研究，複合性理論方法傾向於視人類組成及活動之複雜性為必要。
複合理論的進路承認在每一個關切的焦點上，無論是個體、班級學校、國家或國際組織，都呈現出人與人的作為之複雜性；而聚焦在其中一個層次並不會減低其多元性、非線性、不可預測性及交織的關連性。複合理論的思維認為，對人類而言，即如其他生物一般，整體會在部分之中顯現；多細胞生物組織中的每單個細胞都含有整體的遺傳資訊；因此一個社會也是一個整體，同時能顯現在每一個個體的語言、知識、義務與行為標準中。
兩種新近反對在社會研究中採用複合性理論的看法
教育研究是社會研究的一環，因之新近兩種對社會研究中採取複合思維的反對意見也能適用。第一，當複合性理論應用在社會領域中時，經常會使用科學或數學中的隱喻或圖像，這樣的應用不一定是有效的。第二個反對，是在科學和數學以外的諸多領域，例如哲學、藝術、人文學科、社會學科，關於建構論、後現代論、後結構論與批判觀點等等，已有足夠的相等或更高層次的工具，用以處理類似複合性理論所宣稱的發現。這種觀點認為複合性理論是多餘的。
第一種反對論調隱藏一種線性的世界觀，論述的突現（emergence）似乎是在劃分好的領域中各自發生。相較於採取這種將社會領域與自然領域理解為兩條不同演進路線的想法，我寧可採取複合性、非線性取向的解釋。在某個特定理論領域中，採取另一個並進的、跨越文化或領域的思考方式，已經越來越能被接受。例如後現代論，第二階的人工頭腦學（cybernetics）與複合理論在某個意義上都是所謂的大論述；也都認識到完全獨立客觀的觀察是不可能的。
在理論取向的觀念上，跨領域興趣思維的共同提升（co-arising）可以助成複合性理論的思維方式。人類知性觀念的歷史可視作自我組織的歷程，且呈現出一種群聚（swarming）的活動過程。在複合性理論中，群聚意味著眾多主體可以在看似同時間聚在一起。也許正如Johnson(2001)所說，人類具有一個秘密，關於未完成的觀念的秘密；在社會或自然領域中的某些獨立觀念，或許看不出其相關性，但當相似的觀念慢慢聚攏時，可能就到達一個時刻，瞬間成為數千人共同的世界觀。
狹義來看，顯然複合性理論是從晚進的科學研究中突現而出，其中潛藏的假定，也就是自然學科與人文學科之間存在著明顯的鴻溝；但這樣的假定對於與人類社會緊密相連的複雜性而言並不公允。這是可以證明的；例如力主人類之不可確定性與複雜性的社會科學研究者，曾反過來影響自然科學研究的領域。同樣的，在過去數百年來對科學的極度強調裡，社會科學之研究方法也受到極大的影響；當1960年代文化革命發生時，科學被認為具有壓抑與反人性的傾向，許多社會科學開始拒絕量化研究法，改採詮釋學的方法。
當然，如果我們照字面解釋第一個反對論調，複合性理論是源自數學與科學的，故不適用於社會領域，那麼教育領域中許許多多的量化研究活動都將不能被允許，因為這些量化研究顯然都是立基於科學與數學的圖像和隱喻。
但將這樣的反對論調謹記在心是有用的，可以幫助研究者避免將理論取向客觀化。例如我們可以問：這些圖像在什麼脈絡中被創造出來？我發現了複雜現象的那個面向是有用的？為什麼？這些觀念與哪些其他論述或信念有關？
第二種反對論調，認為各領域中均有與複合性理論相似的觀點，而以之為多餘；這樣的說法，暗示了一個靜態的、客觀化的知識觀，以及散漫的社群。（discursive communities）
這樣的反對可看成一種維持界線的活動；研究者是論述的「使用者」而非「共同創造者」；基於一種學院訓練的心智習慣，使用不同語言可能被理解為對地位的威脅。若從複合理論的角度來看，求知的管道、表達的方式、與關注的焦點，乃隨著開放的過程逐步開展，其中邊界的判斷與爭論時時在發生著；而這些都將貢獻於實際的知識社群中。複合性理論不認為採取他種語言是多此一舉；而是從更高的觀點，看看複合性理論可以讓我們從中學到什麼。「語言從來就不是中立的，而是從不同的語言遊戲中跳出來。」（Wittgenstein）我們所建構的圖像與隱喻取決於我們的世界觀，同時又顯現在使用的語言中。同樣的，透過語言的使用，我們建構了典範取向，並從中決定策略及經驗世界的調適反應。使用不同的語言本身即是創造出不同的意義。由此觀之，複合性理論顯然絕不多餘。
儘管如此，此反對論調中仍有可取之智慧：我們可以自問，我是否清楚認知為何選取複合性理論方法？我明白我如何創造與發展複合性理論方法嗎？有其他更好的方法嗎？研究中哪些東西被放大或忽略了？
教育研究中的複合性：警告（caveat）
最後一段列出五點在教育研究中使用複合性理論方法的警告：
1. 複合性無法取代深思熟慮：
複合性理論提供若干原則，但無法替代完整的思考。它提供思考世界如何自我組織的方法，同時指出精確的知識與預測是不可能的。而藉著這樣的方式，複合性理論可以培養反省力與深思。
2. 培養複合的思維習慣
在舊有的牛頓機械式世界觀中，線性思維可能仍宰制著我們；理解複合性理論是要培養新的思維習慣，而非熟習一個新理論而已。舊有的思維習慣通常理所當然、隱蔽、自動化而不易發現。
3. 注意勿混淆「是」與「應」
4. 複合性理論與教育的目標不同
5. 複合性不代表原初性思考的終結
閱讀心得
一、「跳脫思維典範」是作者在全文中來回強調的重點。舊有思維難以被發現，因為既已成典範，一切思維均依之而生，「太過理所當然」而成為盲點。在教育研究領域中，有太多這樣的理所當然箝制著我們。
二、「人類獨有的後設超越心靈」，預留了不被思維典範完全控制的空間。作者以「研究是一種倫理活動」說明研究者獨立心靈的價值，更體現了複合性理論的精神。在一個面向中可見整體。
三、以舊思維思索「新典範知識」，不代表典範的超越或轉移。作者強調「新習慣的培養」，直指核心。
四、在「被直接否定的材料裡」，可能隱藏複雜思維下另一個新世界的可能。例如物理學家發現，宇宙中所謂的零點能量或真空能量，是用以計算能量的起點；但其能量規模卻可能極巨大於一般對能量的掌握。那可能意味著一個新世界的存在。觀測工具本身亦代表一種選擇，選擇看見與不看見。
五、複合性理論摒棄了線性、化約式的世界觀；對教育工作者或研究者的最大啟示，即是謙卑與真誠。對教育主體，生命，應具有更高的敬意。
