Krishnamurti : Education and Significance of Life by 德義

國立政治大學教育研究所博士班（哲學組）研究心得報告
課程名稱：教育哲學專題研究
指導教授：馮朝霖教授
學 生：姚德義
學 號：98152504
報告日期：22.9.2010
閱讀文本：Krishnamurti : Education and Significance of Life
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摘要
一、 我們大部分的人都只要求能滿足一些基本需求，躲在自己所編織的意義之網的小天地裡生活，不敢去面對陌生環境的挑戰。這主要是由於教育訓練我們要達到一致性，不要標新立異，這讓我們都顯得平庸。

二、 成功的意義只是在追尋別人的獎賞，依循傳統，不必獨自去判斷該向左走或向右走。害怕與眾不同，懶得去追問人生的意義。不去統整地思索人生的意義，往往會讓我們陷入一系列的衝突與哀愁。

三、 人生的意義不只是有與眾不同的成就、有好工作、做事有效率、或是更有能力去使喚別人、獲得更多的科學知識、貪戀名位、重複口號。而是以不偏不以的考察，以靈活的思想自覺地去追尋真實的、永恆的價值，突破理性和社會的框框，統整地去理解人生，理解個別的和集體的問題，建立一個和平的、免於恐懼的存在居所。

四、 這個過程不是依賴於左派或右派的革命或反革命方針，而是個別的整體過程。教育不只是去製造學者、科技人員、工作機會；也不是去訓練自我獨斷式的自我表達。而是從信息中統整出智慧。智慧不等於於信息，智慧是要把握本質。突破慣性地思考，認識自己，把握人生的整體意義。這是教育的起點和終點。

五、 當前的教育只是教導標準知識，尋找正確的事實。這種第二價值只會製造衝突與困擾。因為他是在教persona，受限於民族主義的神話及社會階級的偏見。這種教育只會教出思想貧瘠、自我防衛、專業而冷血的人，只會安排出工業和戰爭，讓彼此交互毀滅。

六、 我們不是要用那種為反對而反對、盲目地反抗既有的秩序、反抗知識的方式來反對教育。因為這種反抗只是在培養對立，只是反對一個正統又皈依另一個正統罷了。我們是要用建立在經驗與思想的統整基礎上經由自我認知、自我覺醒的反抗方式來反對當前過度分殊化的傳統教育方式。

心得
一、 作者在這一章觸及了事實、本質、意義等問題，但卻對這些概念的歧義性未加釐清，彷彿它們是黑格爾的「絕對知識」。這對於一直強調「自我覺醒」，反對專斷的「自我表達」的作者來說，實在叫人困惑。尤其是作者強調本質的重要性，而忽視事實的價值，殊讓人不解。事實具有客觀性，可以普遍被觀察，具有康德spontanety的地位。而本質只是認識主體對客體內在形式的主觀把握。如果作者是意指個人對於自身人生意義的把握與實踐，這可以說得通。但是作者卻又對那些生於斯、終老於斯，只顧一家一姓溫飽的凡人的存在意義加以質疑，提出自己的意義觀做為理想。我當然認同作者意義觀的理想性，但是人各有志，我們又何必去貶抑他人所把握的意義呢？只要個人所把握的意義不是「反意義」。

二、 如果「自我覺醒」不是建立在自己對「在世存有」的「此在」所在的廣義座標有一個理性的、正確的估算的話，那又是甚麼？是尼采的「權利意志」嗎？衝突、戰爭、反抗不都是來自「權利意志」的濫用與誤用嗎？在一般物理系統中，基本上不考慮系統分子的差異性，這些系統只考慮分子分布狀態的集中與分散情形罷了。事實上分子所在的位置具有位能，這在教育系統中特別明顯。一個社會會經由教育系統區分出不同教育程度的社會階層，並且經由各種考試制度篩選各單位所需的人才，並且以薪資制度區分出在不同位置上勞動的報酬以及他得到授權的層級。因此在不同位置上的人，他所擁有的信息量、能量與物質量都不同，它與其他人的連結方式也不同，與他連結的人的位能也不同，每一個人在他所在的空間運動的速度、能量以及所受到的阻尼也不同，因此每個人在該相空間上的分子勢也就不同了，也就是說每個人在他所處的環境裡的總能量以及它所能做的功會有所差異。這種微觀尺度上的差異實際上左右著整個系統運動的矢量。表面上社會系統上每個人所在的位置以及他個人的行為看起來好像是隨機的，實際上是這些分子勢角力的結果。本文作者似乎要將社會系統還原到物理系統似的。

三、 信息雖然不等於智慧，但是信息卻是智慧的基礎。如果你對外部世界的信息量不足，我不相信你對世界的判斷會是正確的，我也不相信在欠缺信息的情形下，一個人會是有智慧的。在教育系統中，各種序參量在形態上是一種紊流（turbulence） 。Claude E. Shannon的通信理論就持這個觀點，他認為信息流與熱力學第二定律有某種相似性。在教育系統中，序參量能否在系統中引起化學震盪，變成大家支持的政策，不是取決於系統的溫度，而是取決於各個分子的分子勢。這種分子勢包含著物質量與能量，它是以信息的方式顯現的。這就是何以不同階層的人會出現不同的意識形態，而相同階層的人總是具有相同的意識形態的道理了。各種意見也許會分別被不同意識形態的群體所支持，在所屬的群體中是以紊流的方式被個人所信仰。一個社會的意見最終會不會形成社會成員的共識，端看這意見是否對每個人都有利；新典範必須比舊典範更能「解決問題」，也就是說更能適應環境。從這個角度來說，科學知識的確是存在著「進步」現象的。但是在政策上恐怕很難找到讓每個人都滿意的政策了。新典範「解決問題」的能力之所以能夠被大家所信，必定是有證據可資證明，也許知識如同W. V. Quine & J. S. Ullian在《起信因由》（ The web of belief）所言「只是一種信仰。」但是這種信仰絕對和宗教信仰不同。知識的信仰必須建立在證據之上。而我們對政策的支持也往往取決於我們認為該政策可以解決社會問題的理性判斷。而教師不可能直接教給學生智慧，教師只能給予學生篩選過的信息，並且詮釋這些信息的意義，這些信息會被各個學生納入他自己的「詮釋基模」中，加工製造出各人所把握的意義，這個意義會引導他去行動。一個人有沒有智慧，是他人依據這個人的行動的「效果歷史」所做的判斷來計算的。

四、 Persona在希臘是指面具。因此，我們所謂的個性其實是帶有一點表演性的。個人的社會行動基本上是理性的，俗民方法論的社會學家高夫曼在《日常生活中的自我表演》一書中認為，「前台」的行動基本上都帶有「表演性」。而「表演」通常意味著表演者心靈上已經先在著一種角色的圖像及行為的摹本，也就是說，表演者絕對不是毫無目的的演出，演出者在表演之前或表演的同時即意向著某種理念。康德在《實踐理性批判》書中即認為人的社會實踐是從「理念」開始的。康德是一個「柏拉圖主義」者，他所謂的「理念」當然具有柏拉圖「理念」中那種「美善」的意涵。但是李維布列留的《原始思維》則認為「美善」是社會教化的結果，個人的思維是蒙昧的、含混的。兒童都是在無知的衝撞中獲得經驗的，當然最初的教養者也會經由暗示或警告的方式將自己的世界圖像及經驗傳授給小孩。博蘭尼在《個人知識》一書中將個人獲得經驗與知識的這兩種途徑區分為「內隱的（或默會的）」與「外顯的」知識形式。舒茲認為個人知識會構成一個解釋世界的「詮釋基模」，個人的社會行動即是從這個「詮釋基模」出發來構想他如何去應對他眼前所遭遇的事件的。柏拉圖或康德的「理念」具有黑格爾「絕對知識」的內涵，舒茲的「詮釋基模」則純粹是一種形式語言，它的內涵是因人而異的。但無疑地，「詮釋基模」較之「理念」更適合用來描述人的社會行動的動因。作者用individual一詞，不知道是否要將個人的存在還原到萊布尼茲的「原子論」，或是追求海德格那種歷史性的本真性，或僅僅在巴門尼德「顯現」的意義上來把握個體的意義。從他所說的「要從整體性上去把握人生的意義」來看，應該比較接近海德格的意義。然而海德格的本真性在時間上式涵蓋著整體的歷史的，在空間上也是處於一種「在世存有」的狀態。為了生存，本真性，不可能不帶有一些表演性。因此，persona和individual兩個概念也並非不可交涉的。